★全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“教育研究与教师的专业发展”成果公告

  
  由江苏省海安县教育局柳夕浪老师主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“教育研究与教师的专业发展”(批准号:DAB01O493)已于近日通过了全国教育科学规划领导小组办公室组织的通讯鉴定。鉴定专家有中央教育科学研究所田慧生研究员、江苏省教育科学研究院孙孔懿教授、南京师范大学吴康宁教授、华东师范大学叶澜教授、华东师范大学杨小微教授。现将成果公告如下。
  一、课题研究的意义和价值
  教育科学总是伴随着研究方法的完善而逐步走向成熟。改革开放以来,教育理论界从移植其他学科研究方法于教育研究之中,到探究教育研究对象与方法的关系,揭示方法体系与研究对象之间的矛盾,构建自身的研究范式与方法,主要成果有:陈震东、李秉德等人率先编著出版的《教育科学研究方法》;中国教育学会教育实验研究会就教育实验的理论与实践问题所展开的广泛深入的研讨而形成的系列成果等等。
  随着教师专业发展地位的逐步确认,教师的专业发展受到越来越多的研究者的关注。人们从专家教师与教学水平的比较中,把握专家教师的特征,并对其成长过程进行剖析,指出关注教师的专业成长,必须引导其成为研究者,在研修中获得可持续发展。在不少学校和地区,科研兴校”已经不是一句空话,但需要深究的是:教师应该从事什么样的教育研究才能有效地促进其专业发展?目前侧重于从教育学科建设的角度所提出的教育科研的专业化走向、规范准则、运作方式、管理制度等,与教师所处的问题情景不相吻合或不完全吻合,须作必要的批判、反思与重建。
  本课题研究正是基于信息技术给学习方式、交往方式带来的深刻变革,从适应基础教育课程改革的视角,对中小学教师的教育研究的现状进行批判和反思,进而针对性地指出了“学科规训制度”对教师研究的排斥;“研商式炒作”对教师研究的蛊惑; “简化范式”对教师研究的误导等。本课题着眼于反思“实证---实验研究方法”与教师所处教育教学情境之间的矛盾,尝试建立以教师为本的教育研究的理念、准则、方法与管理制度,它的成果将有助于拓展与加深教育研究方法与方法论的认识,改善基层学校教育教学研究的指导与组织管理,促进教师在研究性实践中更新“个人实践知识”,不断获得内在的启蒙和解放的力量,在基础教育课程改革中转变为研究者。课题研究视角独特,重视教师从事教育研究的个案分析,有较强的现实针对性。
  二、课题研究的基本观点和重要论据
  (1)关于教师研究若干理念的探析
  ①研究不应窄化为获得“创造发明”,窄化为做学问(学术),窄化为“用科学的方法探求事物的本质和规律”。它原本为一种以实践方式为主导的穷究事理的活动。研究活动中,主体不断富有创造性地介入周围世界,或试验、或实验、或体验,在做什么、用什么做以及如何做的探究过程中,既解释世界,又改造世界,同时开化自身。研究活动中的买践方式有三种基本类型:试验、实验与体验。
  ②教师的研究不同于“经验总结”,不同于别国的“行动研究”,也有别于所谓的“校本研究”,不必采用其他的代名词,如“探究”、“研究性变革实践”、“研究性教学”等等,教师的研究就是“教师研究”。它与专业研究相区别,是对中小学教师作为研究主体的一种确认,意味着行动/感悟式的研究与旁观/发现式的研究,可以彼此结成对话互补关系,让那些长期扎根一线的实践工作者,超越专家给定的专门化的思维方式,摆脱失语状态,在教育研究行动中获得应有的话语权力。
  ③教师研究所面临的世界,不是“给定”的,而是“生成”的;不是外在于他的,而是身处其中的;它不是经由外部观察,而侧重于内部理解。经由内部理解,获得自我解放。“行动之源的转变意味着行为本身的改变。于是实践就被改变了。”这是一个作为研究者的教师与教学情境不断互动的过程。教学情境充满着相当的动态复杂性与不确定性,教师研究的可能性和必要性深深地根植于其专业场景的动态性与不确定性之中,其本意就在于使教学行为本身“内在地”成为有意义、有价值的事情,成为富有创造性的劳动。
  ④教师研究的过程与日常教育教学工作融为一体。这是一个教学设想不断转化为教学现实,新的教学设想、方案不断生成的过程;一个教学有效性不断追求的过程;一个个人教育教学信念不断质疑、澄清、更新与确认的过程;一个教师视域不断敞亮,走向澄明之境,获得“存在的真理”的过程。真理不只是以文本的形态呈现,它的意义是在行动中充盈的,在与他人的相遇中显现的。教师研究促使其教学不再被那个僵死的跑道所束缚,而拥有了跑的过程所赋予的无限丰富的意义;同时,它不像纯粹的概念游戏因抽象而脱离实事本身,而与实践存在着本然的联系。
  (2)关于教师研究活动方式的探讨
  关于研究活动方式的探讨研究原本为一种活动,一种以实践方式主导的究穷事理的活动。关于教师研究的探讨就不能不考察它的活动结构与活动方式。我们对教师研究活动方式的剖析,主要建立在若干教师研究方式的尝试总结、部分名教师成长经历研究的基础上。
  ①中小学教师的有效研究是一个对自身教育教学问题的感悟、识别、解读与尝试性解决的过程,一个在教学问题的识别与解决中从事研究性学习的过程。有效的教师研究活动至少包含这样几个要素:现实问题的驱动、理性主导的参与、真实过程的呈现、研讨气氛的开放与行动的及时跟进等。
  ②就个体活动而言,主导方式有应用与推论、感悟与反思。应用指认真学习、深入理解并创造性地运用理论,在应用中充实、发展和完善理论。推论指类推外推,由此及彼、由表及里, “发现潜藏在事物内部的原理与形式”。感悟重在感性的觉悟与觉察,具有当下的、直观的性质,在行动中生成,在体验中觉悟。感悟的灵魂在于意义的创生。反思是“我思”,一种自我认识、自我理解、自我激发的可能方式;是“后思”,是事物重新体验原初的经历,一个不同于原本的再造;是“否思”,重在对默会知识加以激活、批判与更新。
  ③就团队活动而言,其主导方式有两种:教改试验与示例研讨。教改试验强调外在理论的应用,将不同学科理论有机组合、正确选择,并结合教育教学的实际,富有创造性地加以转化,转化为可操作性的方案、转化为实践。 “理论假说”是教改试验之魂。示例研讨侧重于教师内在理论的建构。其所形成的研讨现场与叙事文本乃是以教师熟悉的方式表达经验,展示复杂的课堂语境、学校语境中教师与儿童共同解决教学问题的过程,并展开基于案例的对话研讨活动,在彼此碰撞中聚焦于深层次地制约着行动的教学信念,进行必要的澄清、确认、反思与重建。两者所奉行的理性准则是不一样的,同时又可以是并行不悖的。
  ④个体活动融入到团队活动,团队活动又不是以个性的消解为代价,而旨在形成真正的集体智慧,这有赖于对话机制的引入与走向共生的教师研究共同体的建立。
  ⑤成果表达是教师研究活动中的一个重要环节。教师作为参与者的表达与旁观者不同,涉及到一个十分艰难的如何对待自我的问题,需要直面自我的勇气和胆识,坦诚展现具体的、真实的、独特的专业生活世界,不排除概念化的表达,建构教育教学模式,形成论文,但更主要的还是叙事性表达,讲述自己亲身经历的事情,再现教育教学过程原有的动态复杂性,从浅度描述,走向深度描述,直至深度诠释,获得洞见。它是内在体验的自然流淌。教师还可以通过公开教学、活动呈现,或者讲述行动过程、场境摄影、摄像,制成光盘等,让行动本身说话,形成“实践成果”。
  (3)关于教师研究制度的重建
  研究制度是重在将教师研究理论假设转化为研究活动应遵循的规则。研究制度绝不仅仅是对研究行为的约束,它还是一种解放,是对教师创造力的激发。
  ①制度有内在性与外在性之分。对教师研究的主体特性、情境特征的尊重,必然注重教师研究制度的内在性,反映教学专业发展的内在要求,强调教师个人理性的发挥、权限规定及教师群体内部利益的均衡协调,有一个随着原本意义的教师研究活动而逐步生成和完善的过程。它不是某种外在的、预先设定的不可逃避的强制性力量,(个人在外生性制度框架下只能承受规则的奴役);不能以一些人的理性(尤其非教学专业的理性)凌驾于另一些人的理性之上;不能期待某一天就做到建立一套硬性的研究规范标准。
  ②教师研究本来就是教师内在的觉解、自我的敞亮与澄明,必须专注于高度的内在自觉与深层体验,保持一种“教学自我”建构上的高度神入、领悟,而不至于为过多的外在功利目的与偶像权威所困扰。其制度建设的重点在于,逐步感悟并自觉内化比种种热热闹闹的教科研活动形式背后要严肃得多的精神生活准则,以自我超越、自我创造为基本的表现形态的精神生命动力,既享受研修活动中的自由,同时必须对自己的研究活动、言论所产生的结果全面负责。
  ③教师研究成果具体表现为两种状况的转换(创造性地生成寓于转化之中,而不是在转化之外无端地创生):理想状态转为现实状况、文本形态转为实践形态、公共知识转化为个人知识,或者反过来。为了交流、审查和筛选,教师研究成果同样必须进入公共评判领域,寻求共识,接受合理性检验,以促进优秀教师研究成果的不断涌现。让教师就自己的研究成果作自我介绍、自我分析,并接受同行专家的质疑、审议,建立必要的自我反馈改进机制。
  ④教师研究制度建设离不开学校文化的重建,地方教科研工作方式的转变及大学精神的支持。要在行动/感悟式的研究与旁观/发现式的研究之间建立积极互动的对话关系。
  三、课题研究的主要结论及对策建议
  人文学科在寻找与自然科学研究范式的区别时,需要从研究对象入手,分析研究主体与对象的关系,进而展开研究方法与任务性质的适应性分析。 “教育研究首先遇到的是研究主体的特殊性问题,这在其他研究中是不存在或不突出的。”教育研究的主体特性,集中表现为“研究主体由两部分构成:一部分是专业研究人员,他们的学科背景有的以教育科学为主,也有的以其他学科为主,辅以教育科学;另一部分来自实践一线的研究人员,主要包括各级教育管理人员和学校教师。”同。显然前者是专业人员的正式研究,后者是教育实践工作者的非正式研究。教育的特性决定了研究主体的复合性,其中包括专业背景的复合性、理论与实践工作者的复合性。这种复合是通过研究过程中的合作来实现的。但合作却并不意味着一定要聚焦于同样的课题、遵循同样的思路与方式,更不能迫使每一个教育实践工作者走正规的、专门化的研究之路,在专家给定的思路与话语方式、在既定的学科规训制度内运作,而应允许各自从自己独特的视域出发,以自己独特的研究方式去逼近“存在的真实”,并且彼此结成对话互动关系,形成共生的学术生态圈。正是基于上述教育研究的主体特性的分析,课题研究提出“教师研究”这一命题,并展开研究旨趣、过程状态、活动结构与方式,研究规范与评价等等若干关于教师研究的基本理论问题的探析,这是对近代以来形成的将研究的主体“从观察、实验和认识中排除出去”的“简化范式”的一种挑战,是对教师在教育教学研究活动中应有的主体地位的尊重与确认,由此而带来关于教育研究主体特性问题的凸现以及整个教育研究方法论的突破。
  某种范式一旦成为被普遍接受的东西,那么它就可能带来专制的危险。近代以来的科学在自然乃至社会领域取得了空前未有的成就,但我们却不能因此而忘记其所提示的定律只适用于某个层次的世界;不能忘记它是通过把现实的复杂性化约为一种隐蔽的简单性而获得进步的;不能忘记其伴随着复杂性的化约而出现的专业化,是以与生命世界、生活世界的分离为前提的,极有可能导致人性的丧失,而这对于教育研究来讲,乃是致命性的。无论是遗传进化,还是智力进化,或者文化进化都不是一个高级阶段简单地取代低级阶段、向着预设的某种崇高位置迈进的过程,而是一个复杂性不断增加,造物谱系上不断分枝状变化的过程。我们只是曾经繁茂的枝状谱系中生存下来的分支。而任何局部的组织(分支)疯狂地、无休止地增殖、分化和“发展”,整体平衡状态被打破,都有可能“致癌”(癌症的生理学含义是细胞增殖失控、无度的发展)。专门的教育科学研究只是教育研究之树的分支,对其所形成的众多的概念、原理的“科学性”的质疑有可能伤及自尊,陈桂生教授曾经指出:举国上下有数不清的“教育科学院”、“教育科学研究所”,每年有数不清的国家、地方的“教育科学项目”立项或通过鉴定,其中到底有多少“科学研究”的成分?真正有科学依据的研究成果,或许有,只是已被淹没在教育理论的泡沫中。见陈桂生等主编:《教育理论的性质与研究取向》序言部分,华东师范大学出版社2006年版。但可以肯定地讲,仅凭对教育的“科学研究”,难以再现现实的教育生态原本具有的动态复杂性,有必要追溯被教育科学概念、原理的定义作出规定之前的原生状态,让其以自己的本原的面貌,呈现自身的一切。课题组对研究内涵的把握,对教师研究价值定向、活动重构及成果表达方式的选择等,试图超越“科学研究”已有的范式,回到原点上思考,回到发生学的源头上思考,探析其本意、本然状态,一种与日常教育教学活动融为一体的研究状态、活动方式与话语方式等,期望这种原生状态的研究能够更直接地切近教育的生态,呈现教育活动原本具有的鲜活、丰富与个性,与专门的学科知识生产形成内在的张力。所倡导的是教育研究者应有的“文化自觉”。生活在教育研究圈子里的人对其文化有“自知之明”,明白它的来历,形成过程,所具有的特色和它的走向,并不是简单的“文化归旧”,更不是对现实的一种迁就。
  教学情境充满着相当的动态复杂性与不确定性,教师仅仅按不合时宜的日常教学惯性运作,形成自我遮蔽,无法适应不断变革的现代教学要求。教师研究的可能性与必要性深深根植于其专业场景的动态性与不确定性之中,其本意就在于使教学行为本身“内在地”成为有意义、有价值的事情,成为富有创造性的劳动。教师的研究原本为一种以实践方式为主导的穷究事理的活动。研究过程中,主体不断富有创造性地介入周围世界,或者试验,或者实验,或者体验,在做什么、用什么做以及如何做的过程中,既揭示世界,有改造世界,同时开化自身。
  有效的教师研究活动乃是个体认知与群体思维的双向建构的过程。就个体活动而言,有应用、推论与感悟、反思之别;就群体行动而言,有教改试验与示例研讨之别。就其实质而言,则反映出对待教育教学实践问题上两种理性态度上的差别。洞察实践问题的复杂关系的关键,既要注意教改试验中的外在理论的应用,又要关注示例研讨活动中的教师个人内在理论的建构。基于对多位优秀教师成长经历的分析以及对学校日常教育教学研究活动的考察,课题组探讨并确立了“反思性教学”“教育叙事”“教研故事”“微型课题研究”“网上对话”“读书沙龙”“公开教学”“专业团队合作”“课堂教学升格评估”等等一系列新的教师研究方式。教师研究倡导建立基于“共生”理念的研究生态圈,凭借于开放的聆听、谦卑的外推、自觉地反思,不断优化学科组、年级组、课题组等各种正式或非正式教师组织的运作机制,促进和谐的学习型团队的形成。
  让参与者在展现与对话中直面自我,保持文化人应有的真诚与坦率,再现教育教学过程原有的动态复杂性,不偏执、迷恋某一两种表达方式。倡导教师研究成果表现的“多视角”“多元化”“多声道”,让教师内在的体验自然流淌,从而不断消除盲目、分辨意见、获得洞见。对教师研究成果的评价,应充分尊重其特有的实践创造性和表达方式的多样性,关注“转化过程中的生成物”,从“构造文本”到“提升智慧”、“解决问题”。评价应当更多地采取对话式评估方式,在教师专业组织内部展开。
  总之,教师研究不同于专门的科学研究,有着自己的价值取向、活动方式、成果表达方式和评价标准,应该尊重教师研究的主体特性、情境特点和专业发展的内在要求,让他们从严格的学科规训中解放出来,走自己的路,与专门的学科专业知识生产形成必要的张力。