基础教育课程改革工作策略和难点问题的研究

江苏省教育科学研究院  杨九俊

  
上篇 基础教育课程改革实验的工作策略

  从国家和省级课程改革实验区的情况看,课改的工作策略正在成为影响实验质量至关重要的问题。本文拟从共性的角度,在广泛调研的基础上,归纳总结课改实验区见出成效的若干工作策略,以供即将进入实验的地区、学校和老师们参考。为了讨论问题的方便,这里仅在相对意义上把迄今为止的实验工作划分为准备、启动、深化三个阶段。事实上,有些工作策略是贯穿始终的,只是在某个阶段成为更应关注的重点。

一、课程改革实验准备阶段的工作策略

  1.建立组织机构

  实验区地方政府特别是教育行政部门,把基础教育课程改革作为促进当地基础教育发展、取得素质教育突破性进展的难得的机遇,用极大的热情投入到课改的组织领导中去。各地都成立了由政府分管领导牵头的“基础教育课程改革实验领导小组”,负责协调和整合教育行政部门和其他政府部门、宣传机构和社区力量,共同支持课改。教育行政部门内部,都成立了“基础教育课程改革实验工作小组”,很多地方都由一把手局长担任组长,具体领导课改工作。工作小组一般由基教、教研、师资等部门的管理者构成,小组内部统一协调,分工负责。更加可贵的是,很多乡镇也成立了课改领导组织,加强对基层学校的领导工作。除领导小组、工作小组外,各地实验区还普遍成立了“基础教育课程改革实验专家指导小组”,对实验提供具体的咨询和指导。各乡镇、学校都成立了课改工作小组,负责具体实验工作。

  2.制定实验规划

  为了保证新课程得到积极稳妥的推进,使课程改革的过程同时成为地方基础教育事业发展的过程,实验区都制定了课程改革的实施计划或实验方案,对地方课程改革的目标、任务、实施办法以及保障措施等作出具体的规定。为了提高规划水平,连云港等市还组织对各县、区和学校课改规划进行论证评比,为所有实验区和实验学校在规划阶段,提供了相互交流、相互学习、取长补短的机会,保证了实验规划的质量。实验区中小学也十分重视制定本校实施新课程的计划,借助于计划的制定,组织教师讨论、研究学校的课程改革问题,提高学校课程实施的能力,促进教师的专业发展。
  制定规划一般考虑四个“点”:一是明确“起点”,即根据课改精神,总结本地本校多年实施素质教育、特别是课程教学改革方面的经验,以求顺势而进,减少改革成本;二是体现“亮点”,即在规划课改目标时,从本地区经济社会和教育发展全局出发,从教育改革的起点出发,提出可能先行一步、形成特色的基本目标;三是突出“重点”,即明确要抓哪些重点工作;四是强化“支撑点”,即在制定规划时充分考虑到推进课改的支撑保障条件,以确保课改的顺利推进。

  3.组织学习培训

  (1)培训原则。为使课程改革实验从一开始就走上健康发展的道路,教育部要求各地坚持“先培训、后上岗,不培训、不上岗”的原则,确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。不少地方还在每一次的集中培训之后,及时进行考核,提高对教师学习的要求,有效地保证了教师在较短的时间内进入角色。随着实验工作的大面积推进,客观上会有少量教师不能参加集中培训,教育行政部门一定要加强督查并做好“补课”工作。
  (2)培训内容。准备阶段的教师培训,主要的内容是“通识培训”。利用通识培训,让实验者了解课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的政策措施。通识培训的根本目标,是要解决实验者认识上的问题,激发他们对课程改革的紧迫感、责任感。在做好通识培训的同时,还要分别组织相关的“学科培训”,其内容主要是学习各学科的课程标准,了解实验教材,交流学科教学改革的动向,开展课堂教学研究等。
  (3)培训对象。在确定培训对象时,既要注重对骨干教师的培训,充分发挥他们的辐射和影响作用,更要保证全员参与。一是学校领导特别是“一把手”不能成为“局外人”。要通过学习培训首先取得课改“话语权”。二是非实验年级的教师要参与培训,以形成课改的氛围,同时还有助于非实验年级教师“穿旧鞋走新路”。三是中老年教师,不能成为被遗忘的群体。有些地方按照45岁或40岁切一刀,一下子就把中老年教师排除在外。这种做法负面效应明显,是不可取的。中老年教师从一开始就应参与培训,参与课改,要创造条件使他们丰富的经验尽快与课改“对接”,恰当扬弃。
  (4)培训方式。除集中讲座、报告外,各地还采取了“现场观摩”、“专题研讨”、“案例评点”等多种形式。锡山实验区为提高培训的效果,采用“通识与学科渗透,集中与校本结合,讲座与参与兼顾,研讨与实践并重”等多种方式,取得了很好的培训效果。在本次课改培训中,“案例式培训”、“参与式培训”受到了各地的重视和欢迎。

  4.明确保障措施

  改革会形成压力,改革的成败在很大程度上取决于我们为改革建立起来的支持系统的完善水平。这种支持系统既包括对教师个人、学校的支持,也包括对地方的支持。在课程改革的准备与启动阶段,各地都应十分重视保障体系的建立,动员教育以及社会各方面的力量,关注课改,支持课程。
  (1)经费保障。课程改革实验与推进需要有一定的专项经费投入。目前,我国基础教育财政性支出水平较低,教育部在课程改革方案和框架设计阶段有一些专项投入,但在方案的实施过程中,却主要依靠地方解决。
  令人高兴的是,课程改革实验启动以后,各地政府和教育行政部门都积极主动地调整财政投入结构,设立专项资金,用于基础教育课程改革实验工作。一些地区还积极主动地把课程改革作为基础教育事业发展的重要机遇,增加经费投入,改善办学条件,建设课程资源,加快实现教育信息化的步伐。这些努力都为课程改革创造了一定的物质条件。
  (2)政策保障。建立考核激励机制。课程改革实验在启动阶段和实施阶段的初期,自上而下的推进特点十分突出。自上而下的推进依靠的是一整套完善的制度。因此,随着改革的深入,各种“制度”、“计划”的落实情况,就会成为关键性问题。比如,为解决好这个问题,各地实验区和学校需要建立配套的考核激励机制,经常性地检查制度和计划的落实情况,对课程改革中涌现出来的先进个人和学校进行及时的表彰奖励,调动学校和教师的改革积极性,交流和推广他们当中的经验,使一大批学校和教师与课程改革共同成长。建立奖励制度。就是把话说在前头,明确责任与利益的关系,以调动改革者的积极性。再比如,很多实验区十分重视考试评价制度的改革,以解决教师进行课程改革的后顾之忧。
  (3)舆论宣传保障。做好舆论宣传工作,积极争取家长和社区的参与基于两方面的考虑:其一,新课程本身具有开放的特点,社区环境也必然成为学生学习的基本场所;其二,课程实施是由学校、家长、社区共同完成的事情,课程改革的目标、操作方式和可能引起的学生生活的变化,应该让孩子的家长了解,并争取他们的支持和配合。
  本次课程改革在社会宣传方面取得的成绩是过去的课程改革未曾出现过的。实验区教育行政部门、学校和教师通过报纸、电视等各种社会媒体宣传改革的目标和措施,通过召开新生家长会对家长进行新课程的普及培训。不少学校在课改启动后,使家长委员会活动制度化,建立家校联系制度,组织家长共同走进课堂,也都是着眼于让家长成为支持课改的有效力量。

二、课程改革实验启动阶段的工作策略

  1.建立月报分析制度

  这种制度要求实验学校每个月都把实验中的主要进展、经验和感受以及存在问题,以书面形式报送到乡镇(学区)或县(市、区),或由乡镇(学区)汇总后报送到县(市、区)。在此基础上,各实验区每个月都要对课改情况进行汇总、分析,全面了解实验进展情况。实验区可以对月报的重点内容提出一些富有本地特色的要求,以此来引导各学校实验工作的方向。很多实验区都已建立了这种制度。实践证明,实行月报分析制度与不实行月报分析制度,结果差别很大。

  2.建立课改实验专题活动制度

  课改实验中有很多问题需要解决,解决这些问题,必须通过专门的活动来完成。开展实验专题活动要有方案、有规划、有制度,这样才能保证通过专题活动系统解决实验推进中的各种问题。很多实验区定期举办沙龙、论坛等活动,从不同侧面提供舞台,研究问题,展示课改成果。不少实验区还明确提出,每个学校一周至少有一次专题教研活动,每个乡镇两周有一次活动,每个片(学区)一个月有一次活动,每个县(市、区)两个月有一次活动。实践看来,凡是活动经常化、正常化的地方,教师们的反映都很好。专题活动可以保证教师、校长们行动起来,并为教师提供相互学习、相互借鉴、相互启发的机会。

  3.典型引路,以点带面

  为解决课程改革当中的一些重点、难点问题,实验区采取了典型引路的办法:先确定一些实验学校,让他们先行研究、先行实践,然后在实验区中向其他学校进行介绍和示范。实验学校的确定可以是指令性的,也可以鼓励学校根据自身特点选择实验的突破口,以形成典型经验。实践看来,典型引路的做法能够避免各个学校在实验探索中低层次重复,提高区域实验推进的效率。

  4.加强校本培训

  校本培训是新课程培训的主体形式。教育行政部门组织的集中培训数量有限,主要起一种宣传发动的作用,大量的培训任务还需要在学校日常的教学过程中完成。校本培训所要解决的,不仅是学科教学当中的具体问题,观念转变也主要应该通过校本培训完成。人的观念的转变不仅要解决从“不知”到“知”的问题,更重要的是要建立起相应的信念,形成个人的教学新主张。新的课程理念内化为个人的行为准则,需要有一个过程,需要有若干个教学细节的变化作为形成新体验的基础。只有校本培训才能提供这样的保障。
  很多实验学校认识到了校本培训的重要性,自觉地建立富有本校特色的培训、研究机制,使学校教学工作的发展获得了新的动力和机遇。学校开展校本培训一方面要在集中培训的基础上,继续加深教师对课改基本内涵的理解。不能认为,校本培训就是完全针对具体的教学行为。对课改基本内涵的认识越深化,对具体教学行为的判断能力就越能得到提高。另一方面,校本培训要以学校原有的经验为基础,继续发挥“以老带新”、“师徒结队”、“名师指导”以及“走出去、请进来”等培训方式的作用,完善培训机制,为教师提供更多的机会研究新课程,建设新课程。

  5.组织集中备课

  课程改革给一线教师带来的压力非常大,因为他们需要通过每一堂课的教学、每一次活动的组织来体现新课程的要求,但很多地区教师教学负担过重、独立进行教学的创新设计的基础比较薄弱,非常需要得到直接而有效的支持。组织教师进行集中备课就是一种很好的办法。
  集中备课的范围可以是一所学校、几所学校或者一个乡镇(学区)。集体备课的形式很多,比如,可以让所有同轨同学科的教师分别备课,然后在集中备课时间,相互交流,相互启发;开始阶段也可以以学科骨干教师先行备课为主,在集中备课时间由全体教师进行研讨和评议;还可以把教学任务分配给全体教师,每次集中备课时间,以得到相应任务的教师为主,提出教学设计方案,由全体教师研讨和评议。
  学校和教育行政部门的管理者要对集中备课进行针对性的管理,把集中备课与培训、反思、研究结合起来,改变备课方式,以防止集中备课教师演变为“互抄备课笔记”。同时要保证每一所学校包括最基层学校、教学点的教师都能参与进来,以实现共同发展的均衡化目标。

  课程改革最终的目标和动力,在于每一个教师教育创造性的发挥,因此,组织集中备课要处理好“提高效率”和“发挥创造性”之间的关系。要保证每一位教师在集体备课的基础上,有足够的空间调整并具体实施教学设计方案,尊重并鼓励教师的教学个性,保证使这种活动形式成为对教师的“支持”而不是“强制”。

   6.建立督导调研制度

  督导、调研是建立课程改革实验反馈机制的重要手段,它对于课程改革的促进作用表现在,它的根本出发点在于发现和解决实践当中的问题,而不是泛泛的行政性检查。因此,督导和调研的组织要有一定的计划性,要能够贴近课程实验。
  从督导调研的制度上看,要努力形成一些具有可持续性的工作机会。为做好督导调研工作,不少实验区建立了“定点挂钩联系制度”,明确把教育行政各部门领导、教研人员等,定点安排到各实验区和实验学校,分片负责,承担联系、指导、服务等任务。定点联系制度反映了教育行政和教研人员工作作风和工作方式在课改中的实验变化。同时,这种制度也是对基层地方和学校工作的有力支持。在实践看来,这种制度在实验区受到了普遍的欢迎。在执行这一制度时,教育行政人员和教研人员要从自身的专业发展出发,谦虚谨慎,认真调查,潜心研究,努力适应课程改革的需要,增强为基层和学校服务的意识,防止不懂装懂,防止任何形式的官僚主义和“瞎指挥”。
  从工作方式上看,行政部门可以进行一些随机性的调研,也要有专题性的调研。比如说,有些实验区就在某一个学年中,系统地组织了学生的学习方式变化情况、综合实践活动课程的开设情况、校本培训落实的情况、小学小班化推进的情况、初中课改推进的困难及原因分析等专题调研。
  从工作规模上看,督导和调研可以针对部分地区或学校,也可以针对整个实验区进行。比如,江苏镇江市在全市组织了“课改校校行”活动,对所有中小学逐一进行督导调研。还有很多实验区组织了全面的“课改展示周”活动,对课改实施和进展情况进行全面检查监控、反馈调节,有力地保证了新课程的实施。

三、课程改革实验深入推进阶段的工作策略

  1.坚持以课堂教学改革为中心

  制定课程改革的方案、政策、推进策略等等,最终是为了引起课堂的变化。课程史研究者在对西方20世纪70年代以前课程改革不能成功的原因进行分析时发现,在很多情况下,课程设计者、组织者做了大量的工作,可是最终并没有得到教师有效的配合。在现有条件下,课堂教学仍是课程改革最为关注的中心。从当前课改实验的具体情况看,推进课堂教学改革,应该注意解决好四个方面的问题:
  (1)观念与行为的关系问题。在新课程体系当中,教师的教学行为要围绕一个核心观念展开:教学是否促进了学生的发展?教学当中会面临种种问题和矛盾,解决这些问题和矛盾,应该服从“怎么做才能更好地促进学生发展”这个根本。
  (2)传统经验与课改新要求的关系问题。课改要改掉的是与新东西不相适应、格格不入的旧东西。但是,旧的不等于都是不好的东西。不能形成“课改统统是另起炉灶”这样的假设。
  我们过去的很多经验、很多做法都是十分珍贵的经验,学校、教师在教学改革的过程中要很好地去总结,只有这样,课程教学的改革才可能在较高的起点上展开。
  (3)预设与生成的关系问题。新课程强调教学目标的动态生成,因此,教师在教学的过程中就应该成为一个临场的智者,能够充分利用动态生成的教学情境、资源和时机,提高课堂教学的效率。但同时,课堂教学中也不可能缺少预设的东西,只有加强备课环节,在课前充分考虑到教学当中的各种可能结果,在实际教学中,才可能产生真正合理的生成目标和教学行为。
  (4)教学的组织形式和教学内容的关系。课堂教学强调要发挥学生的积极主动性,要让课堂活起来,让学生动起来,但更重要的是教学质量的提高。要求学生动起来,围绕什么来动?不能为动而动。表面上的热闹,可能会掩盖一部分学生实质上思维停顿,只有玩乐,只有肢体活动,没有教学,没有思维。这种现象要坚决加以克服。高效益的课堂,就是要能够激发学生更多的有效思维活动,让学生能够愉快地享受酣畅淋漓的思维快感,促进学生个性的发展。因此,如何合理、有分寸地把握好教学组织形式的变化和教学内容深化之间的关系,是促进学生在课堂中获得发展的最根本的问题。

  2.在课改实验的难点问题上形成突破

  从国家和省级实验区课改推进的经验来看,一个地区或学校工作的进步,往往是通过对新课程中一些难点问题的突破为契机。一次突破,就能引导课程改革工作走上一个新台阶。新课程当中的难点问题包括课堂教学改革、综合实践活动课程设置、教育资源开发和积累、评价考试制度改革、信息技术与课程的整合、综合课程探索、校本课程建设等等。
  突破难点首先要从问题出发:难点是什么?偏差在哪里?然后才能寻求突破。比如校本课程指向增强课程的活力和迫切性,是以学校为基础,以学校教师为主体的,以满足学生发展的兴趣和需要为主要宗旨的,但在实验区调研时我们发现校本课程的开发和实施出现了几种不好的做法:一是单一化倾向,学校开设校本课程整齐划一,只有或主要就是一种,这样学生只能有学校规定的一种“兴趣”;二是精英化倾向,过分强调考级、得奖,津津乐道于培养了某个方面的专业人才和杰出人才;三是学科化倾向,绕来绕去还是学科中心主义,使校本课程仅仅成为某些学科课程的延伸,或者过分强调规范化,动辄就要编写教材,要列入必修课课表,等等。显然,只有发现了这些问题,有的放矢,再去组织学习、讨论、实验、研究,才会促进问题真正地解决。这就需要课程实施的组织者、指导者真正沉下去,了解、把握课程改革的真实情况。
  问题以后怎么办?科研带动、课题拉动已被实践证明是行之有效的一种策略。很多地方在课改实验的启动阶段,就向学校和教师提供了“课题指南”,组织教师针对课改中的问题进行研究。随着课改实验工作的深入开展,这种推进策略应更加受到重视。因为解决课改难点是在探索未知领域的规律,立足科研的高度,组织攻关,无疑有助于难点的突破。同时要十分注意“实验”,要组织一批学校先行探索,形成初步经验,再加以总结推广。
  教育行政部门和教科研部门在解决实验难点问题上应该为基层学校提供更多的指导和服务,同时要抓紧完善有关课程设置与管理、评价考试制度特别是升学制度改革等相关政策,为课改难点问题的解决提供基本保障。

  3.建立以校为本的教研制度

  课程改革不是一件事,而是一个过程。我们一方面要对改革过程的长期性有充分的把握,另一方面,还要看到,在这个过程的不同阶段,我们的中心任务会发生转移。在实验启动和课程实施的初期,中心任务是做好行政组织、广泛宣传和教师的集中培训工作。随着改革的深入,这种自上而下的推进模式必然会发生根本的变化,改革将更加关注学校和课堂当中实际发生的事情,更加关注教师行为实际变化。改革的重心正在“下移”,教师和学校的实践将为改革带来真正长久的动力,使改革的推进呈现出“自下而上”的模式。
  国家教育部及时把握了这种改革重心的变化,明确提出,今后一段时间,课程改革实验和推进的一项重点工作就是帮助学校建立“以校为本”的教研制度。所谓“以校为本”,就是强调实验工作从学校课程开发、实施和管理的实际问题出发,从教师在教学过程中的实际问题出发,真正关注教师和学生在教学过程中发生的事情。建立以校为本的教研制度,要求我们把关注的焦点从课程的框架、体系转移到教学领域当中来,使课程的目标通过教学来得到落实。
  第一,要把建立学习型组织作为学校发展的目标。促进教师的专业成长和终身发展,光靠几次集中培训是远远不够的。只有把学校建设成学习型组织,教师的教学过程才能同时成为更加具有人文色彩的生活过程,成为自然而长久的专业发展过程。以校为本的教研制度也才能真正“生根”。
  第二,要让教师在教研活动中获得“充实感”。教研的问题一定是要“解难解渴”,是教师在实践中感受到迫切需要解决的问题;要让教师成为研究主体,自己能够提出问题,设计研究;研究的成果要能应用于教学实践,要通过研究有效促进教学效果的提高;要把校本培训、校本科研、校本教研有机整合起来,使教师更加明显地感受到自己的发展;要引导教师增强团队意识、合作意识,充分认识到同伴互助的价值,促进共同成长。
  第三,建立以校为本的教研制度,还要求教育行政部门特别是教科研部门、社会学术组织与机构、学校所在社区等等,形成协调一致的力量,加入到学校的课程改革实验与推进当中。
  建立以校为本的教研制度,标志着课程改革实验工作重心和基本策略的转移,它一方面需要得到更多力量的支持,另一方面也预示着我国基础教育文化发展开始走向一个新的方向。

  4.教育管理制度创新

  新的课程体系本身要求新的制度体系与之相适应。课程改革实验很大程度上激发了各地方和学校制度创新的热情。不少实验区和学校在课程目标的确定、地方和学校课程结构的调整、地方和学校课程的开发、课程资源建设、人员的组织和管理、教师的专业发展途径、区域和学校均衡发展的机制、课程评价与考试制度改革、师生教学行为方式的变化等方面,大胆探索,勇于实践,形成了各具特色的经验,为三级课程管理体制的形成做出了重要的贡献。在这种前期探索和实践的基础上,教育管理制度创新的问题就变得越来越突出。结合实验区的探索看,课改实验真正成为制度生成的过程,创造适应新课程要求的管理制度,应当注意:
  (1)注意激发每个单位、机构甚至每个教育工作者制度创新的热情,鼓励他们从各自不同的层面和角度有所创造,自觉为课改作贡献,这样也才能真正促进学校内部文化的改变。
  (2)要防止制度建设中出现千篇一律、缺乏个性的现象。制度层面的千篇一律,其实质就是没有创造。这是一种反常的现象。因为每一个地区、每一所学校都有自身特殊的环境、资源、教学优势,也都面临不同于别的地区和学校的特别困难和问题。只有地方化、校本化的制度建设才具有真正的活力。制度建设方面是可以有所模仿的,但模仿仅仅是制度建设的第一步。创新的制度体系必然是独特的。
  (3)随着课程改革和基础教育事业发展的深入,今后一个时期,制度建设必须从广度走向深度。制度体系从广度走向深度,就是制度的“简约化”过程。制度体系越简约、越具有整合的特点,越能保证课程、教育管理体系的进步、高效。在当前阶段,制度的简约化要求我们在制定新制度的同时,对原有的制度进行修改和完善,保证制度的连续性。比如,江苏省常州市为深入推进课程改革,一方面新出台了“中小学课程实施水平评估指标体系”、“全市新课程定期调研汇报和联络员制度”、“学生成长记录袋制度”、“校本课程开发与实施评价制度”等,这些制度都是针对课程改革中的新内容而制定的。另一方面,他们还对原有的各种制度进行修订与调整,如原有的“中小学课堂教学常规”、“教师管理与职称评审制度”、“教师的专业发展和培训制度”等等,在坚持执行原有制度的同时,实现了原有制度与新课程要求的对接。

  5.推进均衡发展

  基础教育课程改革中的均衡问题十分突出,这与我国中小学原有的事业发展水平有关。课程改革中的不均衡性主要表现在四个方面:一是城乡之间不均衡,城市学校的办学条件、教师的专业基础等明显优于乡镇特别是农村学校。村小特别是地理位置比较偏僻的村小,办学条件差、教师工作负担重、学科基础和教育专业基础非常薄弱,很难适应当代社会条件下课程改革的要求;二是学校之间不均衡。同一个实验区当中,学校不均衡的现象仍然比较突出;三是学段不均衡,小学课程改革的实验与推进情况明显好于初中。初中阶段的学校和教师长期以来受到的升学压力更大,他们对课程改革的顾虑和担忧更多;四是学生发展的两级分化现象加剧。这是由两方面原因造成的。一方面是新课改给学生的空间更大,刚性限制大大减少,学生会由于家庭文化背景不同导致两极分化。另一方面是一些教师在课堂上盲目追求互动,结果课堂为精英学生所主宰,如有些同志调侃的,学生或“一路高歌到天亮”,或“默默无语到永远”,分化趋势初步显现。有些专家在调研中发现,“默默无语”的群体至少在三分之一。
  课程改革不是要在少部分地区、少数学校改变课程教学的现状,而是要惠及所有的中小学,关注每一个学生的成长,因此,均衡推进的程度是评价一个实验区实验工作的重要指标。为实现这样的目标,不少实验区从建立均衡推进的制度入手,采取了许多针对性措施。比如,为解决村小这一薄弱环节的课改问题,很多实验区都强调,由乡镇中心小学直接负责村小的课改实施,形成“联动”的整体。村小教师与乡镇中心学校的教师共同参加教研活动,实行统一的管理。有些乡镇采取中心学校教师和农村学校教师定期“轮岗”的方式,加大对农村学校的扶持。惠山区教育局规定,中心小学教师职称晋升必须到村小任职一年,评选课改先进为村小单列指标。这些制度对缓解实验中的矛盾、实现均衡推进都起到明显效果。

  6.以课改为中心提高基础教育的整体水平

  课程改革是实施素质教育的核心问题和关键环节,对此,各实验区教育行政部门领导和学校教师都有了比较深刻的体会。但是,要进一步明确本地区、本学校课程改革的发展方向,最大限度地通过课程改革促进基础教育事业的发展,还要能够做到“跳出课改看课改”。
  “跳出课改看课改”,就是真正发挥课程改革的核心作用,利用课改机遇,促进基础教育事业的整体发展,并通过事业的整体发展,反过来支持课改,促进课改走向深入。
  比如,中小学布局结构在很大程度影响着课程改革的深化。苏南的金坛、苏北的大丰等地,这些年来加大中小学布局调整力度,使中小学布局结构发生了根本的变化。这种结构变化对课程改革意义十分重大。要提高新课程的实施水平,基础教育就要扩大优质教育资源的规模,发挥条件较好、基础较扎实的中小学的辐射作用。布局调整后,相对薄弱的学校特别是村小、办学点合并到中心学校以及其他实力较强的学校中,或由这些学校对他们实行统一管理,整体上提高了课程实施的水平。惠山等地从课改中发现问题,颁布了村小新的建设标准,要求各乡镇在布局调整的基础上,把定点学校建设好,其积极效应当然也包括了课改的推进。
  再比如,教育信息化对新课程的实施起着至关重要的支撑作用。江苏在从上世纪80年代后期,就开始实施“教育现代化建设工程”,信息化发展是其中的一项重点内容。在课程改革实验全面展开以后,原有的教育现代化、信息化建设获得了新的动力。像无锡市锡山区、惠山区等地,旗帜鲜明地把教育信息化发展纳入到课程改革的目标当中,拨出专款,加快建设,提高中小学教育信息化水平,以此作为实施新课程的平台,有力地保证了新的教育教学理念在实践中的体现。
  促进基础教育课程改革的深入发展,就是要抓住对基础教育课程体系有着贯穿始终的影响力的因素。只有这样,课程实施才能成为需要我们不断建设的过程,课程进步才能融入到基础教育的发展当中,成为一项长久的事业。

下篇 基础教育课程改革中的难点问题及其解决

  实验从启动以来到现在,已整整走过了两年的时间。与以往的改革相比,本次课程改革针对我国基础教育课程当中多年存在的突出问题,立足于全球和国内经济社会发展的根本需要,指向于新一代公民的成长。课程改革被赋予了丰富而深刻的内涵,立意高远,并经过了专业化的设计。可以说,改革的方案本身,是解决我国基础教育现有课程问题、力求取得素质教育突破性进展的一张理想“蓝图”。在两年来的新方案实验过程中,课程改革带来了令人鼓舞的变化,正如王湛副部长总结的那样:“教育观念发生新的变化,实验教师的改革热情高涨,课堂和学生生活出现新的变化,参与、支持课程改革的社会氛围开始形成。”(王湛:《建立具有中国特色的基础教育课程体系》,教育部基础教育司组织编写:《走进新课程——与课程实施者对话》,北京师范大学出版社,2002年4月版。)

  在取得普遍成绩的同时,实验也遇到了不少难点问题。教育部于2001年12月、2003年3月对国家实验区分别进行了实验情况的评估。从全国的情况来看,有一些难点问题比较一致,具有很强的普遍性;从我省的调研和评估结果来看,情况也大体如此。唯其普遍,直面和解决这些难点问题才显得更有意义。从一定程度上看,课程改革中出现的一些普遍存在的难点,本身就反映出了我国教育中多年以来一直存在着的薄弱点,同时,在课程改革的过程中,这些难点、问题和矛盾充分暴露,引起了我们充分的重视,如果我们能够抓住时机,以这些难点问题为突破点,必将在一定程度上解决我国教育中多年存在的顽疾。从这个角度看,难点问题的解决或部分解决,正是我们的课程改革所希望形成的亮点,也是改革本身的意义和价值所在。

一、我们面临着哪些共同的难点?

  1.转变观念难

  面对基础教育课程和教材的重大变革,相当多的教育管理者和教师思想准备不足,特别是在观念上不适应。在很多教师的头脑中,简单灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念和教学模式根深蒂固,已经形成一种难以扭转的巨大惯性。老教法不灵了,新的教法又找不到,于是就隐入到了行动的“盲区”当中。于是就“旧瓶装新酒”,“穿新鞋走老路”,自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的“笼子”里,使新课程实施的效果大打折扣。教育观念的转变是课程改革的重点,也是难点。

  2.接受新生事物难

  课程改革为课程管理者、学校和教师打开了一片新天地。“改革”本身,就意味着新生事物的引入,如果全照旧章,全按旧法,也就无所谓改革了。因此,改革者应该有一个基本的心理准备,这就是接受一些新鲜的东西。可是,接受新鲜的东西有时是一件非常困难的事情。我们的文化中,有这样一种很有趣的传统:拿到一件新东西的时候,我们往往只是“把玩”、“观赏”,而并不十分愿意把它们真正融入到我们的生活当中。“接受”新生事物,有时会是一个艰难的过程。

  3.提高教师素养难

  新的课程标准和教材、新的教学组织方式以及课程开发活动,对教师的基本素养提出了比较高的要求,需要教师拥有新的教育理念与一定的文化积淀与之相呼应。可是,长期以来,不少教师已经习惯于照搬教科书和教参,面对新的教学内容,一旦失去了既有的教参,就像盲人失去了引路人一样,茫然不知去向。课改之前的集中培训固然起到了一定的作用,但是,正如俗话所说,“临阵磨枪,不快只光”。要想真正提高自己的素养,不是一两次,甚至也不是一两年培训学习可以大见成效的。提高素养是一项真功夫,是一个长期的过程,可是,这个功夫必须下,这个过程也必须走过去,否则,新课程的框架再完美,也无法真正推动基础教育的进步——课程标准可以变化,教材可以变化,但是,课程最终属于教师!

  4.改革评价和考试制度难

  评价和考试制度的改革受到了整个社会的普遍关注,教育部门的压力很大。这种压力来自于两个方面:其一是社会性的。在一个工业化程度还十分有限、就业竞争十分激烈的社会环境下,中国教育正在承担着不应该完全由教育承担的“社会分流”重任。说得直白一点,过于残酷的生存竞争不可避免地会影响到教育的实际形态,正如古德莱德(Goodlad,1992)所说,“健康的国家才有健康的学校”;其二是技术性的。“好的”评价和考试,应该更多地反映人的“能力倾向”。很多学校和教师都希望在这个方面得到指导和支持——他们也不希望只对学生在知识方面进行评价和考试,可是,他们不知道究竟应该怎么做。这正是难点所在。能全面反映学生个性发展水平和能力倾向的评价考试,在技术方面,存在无法克服的困难。

  但是,这两个方面的压力不是我们放弃改革的充分理由。事实上,即使是在现有的社会环境和技术条件下,我们仍然有事可做——因为以往我们的评价考试过于强调选拔和甄别功能,过于强调对学生进行分数的测评,过于忽视学生成绩之外的成长情况,过于忽视学生学习的整个过程。评价和考试制度的改革是一件迫在眉睫的事情。

  5.课程改革的均衡推进难

  不同地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在,如城市学校硬件好、师资强、信息灵,而偏远乡村学校设备差、师资弱、信息闭塞;语文、数学学科在实施新课程时迅速扎实,而音体美等学科则相对滞后;年轻教师观念转变快,年龄较大的教师适应新课程新教材则比较困难。即便是同一学校、同一年级、同一年龄段的教师,也会因其个人文化素养、责任意识、情感投入的差异,产生高低有别的课改效果。在已经进行实验的地区和学校,这种现象已经非常明显地凸现出来。我们很难走进理想的平衡状态。
  ——除此之外,校本课程的开发,综合课程、综合实践活动的开设等,这都是学校和教师以前没有碰到过的问题,也已经成为本次课程改革的难点。

二、为什么会出现这些难点?

  即使没有课程改革,基础教育的课程现实当中仍然存在很多的困难,但是,改革是一个主动解决已有困难的过程,也会是一个产生新困难的过程,因此,至少从表面上看起来,正是“改革”使得这些困难日益清晰地浮出了水面。

  1.改革是一个从无到有的过程

  为什么会出现一系列的难点问题?原因是多方面的,首先在于课程改革中出现了一些新事物,对于这些从无到有的新事物,很多老师都感觉到不知所措。比如说,课程结构的综合化要求开设综合课程,综合实践活动成为必修课,对习惯于分科教学的老师来说,这无疑是一个不小的挑战。再比如说,本次课程改革要求实现国家、地方和学校的三级课程管理,向来被排除在课程开发之外的学校和教师具有了参与课程开发的权力,但是,如何进行课程开发?学校、教师甚至地方显然缺少这方面的意识和能力,课程权力和课程能力之间的矛盾在改革的过程中变得尖锐起来。还有在课程评价的改革方面,《纲要》明确提出了评价内容、评价方式、评价主体等方面的改革要求,教师不太熟悉,不太了解,需要在实践中不断探索。
  在这样一个从无到有的改革过程中,学校和教师必须加强学习,主动适应,迅速地进入角色。观望和等待会让我们丧失改革提供的发展机遇。

  2.改革是一个从传统到现代的过程

  课程的改革,从某种意义上说,不仅仅变革教学内容和方法,而且也变革人。而人的变革的关键则在于观念的变革。一定的课程体系总是体现着一定的人生观、质量观、学生观和知识观。课程决策者、编制者的这些观念是比较鲜明的,他们会尽可能地将这些观念体现在新的课程中,而实施者的观念相对来说是比较传统的。作为课程实施者的教师,在传授知识方面已有了很大的规定性,常常认为自己教学的目的就是传授课程所规定的知识内容,很难去进一步反思传授知识的真正目的。在新课程框架中,教学决不仅仅是传授知识,更重要的任务是促进学生自己学习、自己思考,培养学生的创造性思维,发展他们的批判性思维,形成自己完善的个性。因此,只有更新教育教学的基本观念,形成正确的知识观、学生观和教育观,教师才能在课程实施的过程中,正确地体现出课程决策者和编制者的意图。这就是一个传统与现代的冲突和碰撞过程,它需要我们经历一个艰难而长期的转变历程。

  3.改革是一个从理想到现实的过程

  课程实施存在着层次落差,这也是课程改革中出现各种各样困难的原因之一。我们笼统谈论的“课程”其实可能是处于不同层次的,有人认为,至少存在着五个层次的课程:第一是“理想的课程”(ideological curriculum),即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。这个层次的课程带有很强的理想和浪漫主义色彩,更多代表着课程的未来形态;第二是“正式的课程”(formal curriculum),即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也就是列入学校课程表中的课程;第三是“领悟的课程”(perceived curriculum),即指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式,因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会,与正式的课程之间会有一定的距离;第四是“运作的课程”(operational curriculum),即指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明,教师领会的课程与他们实际实施的课程之间,同样会有一定的差距;第五是“经验的课程”(experiential curriculum),即指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解,两个学生听同一门课,会有不同的体验或学习经验(施良方:《课程理论》,教育科学出版社,1996年8月版,第9页。)。
  一句话,每个人所理解的课程、所经历的课程改革都是不一样的。从课程决策与编制者的角度看,他们希望尽量把课程改革变成一个“有效的控制过程”,但是,从课程实施的过程看,改革又不可避免地与每个人的行动方式有关。唯其如此,我们才说,课程改革是一个“共同建设”的过程。但是,课程的这种从理想到现实的巨大落差如果不尽量指向同一个方向,让改革的最初理想尽量在现实当中体现出来,改革就可能会成为一个十分混乱的过程。我国是一个幅员辽阔、各地发展很不平衡的国家,同样是非常理想的课程,最终落实到不同地区、不同学校的时候,效果往往是差异悬殊的。设计者们企图构建一个“神圣殿堂”,说不定到头来只建了一个小小的“茅草屋”。即如大家所见,课程改革实验中的某些困难,正因此而产生。

  4.改革是一个从外到内的过程

  勿庸讳言,本次课程改革的发动最初是一个自上而下的组织推进过程,充分地体现出了改革的中国特色。从积极的方面看,这种改革推进模式可以在较短的时间里,最大限度地发挥行政和组织的效能;从消极的方面看,相当一部分老师们容易陷入被动的地位,外在的改革需求一时难以转化为内在的实践动力,不少教师觉得改革是一种额外的负担甚至威胁。这种情况下,容易出现消极应付的态度。
  实践当中可能出现的这种被动性是与改革的初衷背道而驰的。教育体制的转变,课程的改革,要求教师成为教学的主动研究者,成为课程教材开发和设计的主体。外在的需求如果不能及时地转化为内在的动力,改革的实践就会出现各种形式的困难。
  事实上,课程的决策者和设计者已经看到了这种从外到内转化的重要性。比如,教育部已明确地要求,课程改革的推进模式要从前一阶段的“自上而下”走向“以校为本”。“以校为本”,实际上就是要求每一所学校、每一个教师都能把课程改革作为一种自身需求,而不是单纯等待“上级”告诉我们“应该做什么”。

三、突破难点的观念基础

  1.改善我们的实践文化

  困难客观存在。如何克服这些困难?首要的问题是,我们如何对待这些困难?现在,确实到了重新审视我们实践文化的时候了。 在我们的实践文化中,“坐而论道”是一个明显的倾向。所谓“坐而论道”,就是习惯于把困难一项一项地摆出来,以此作为放弃行动的借口。比如,老师们常常抱怨说,现在的班级人数太多,无法进行课堂教学改革;校长们常常抱怨说,考试评价制度不改革,我们无法实施新课程;行政部门的领导们常常抱怨说,师资水平太低,教育经费严重不足,我们举步维艰——一句话:因为存在困难,所以无法改革。
  一旦形成了这样的思维方式,改革就会陷入到一种无法自拔的循环当中:因为有困难,所以不改革;因为不改革,所以更困难。这就非常类似于经济学家所总结的落后国家“贫穷的恶性循环”:因为贫穷,所以无法生产;因为无法生产,所以更加贫穷。改革是什么?改革其实就是打破原有的循环,建立一种新的循环。中国在经历了多少次的政治磨难特别是“十年浩劫”之后,不可谓不穷,但是,二十多年来的改革已经向世人证明,贫穷的帽子是完全可以被摘除的。中国的基础教育也同样是这样。大国办穷教育,困难很多,但是,只要我们锐意改革,在改革当中展现我们的聪明才智,就一定能促进基础教育的进步。
  改变“坐而论道”的文化传统,就是要直面困难。直面困难不是不承认困难,而是在困难的条件下,找到发展的办法,坚定不移地走出一条改革的路子。比如说,班级人数太多,教师是不是就可以无所事事了?同样人数的班级,不同的教师由于采用了不同的教育教学方式,取得的教学质量却差异很大,这是不争的事实。对于教师来说,最重要的事情,巩怕就是要反复地追问自己:在现有的课堂上,我能做些什么?这是改革的第一步。班级人数再多,学生基础再差,在改革方面,教师总是有事可做的!同样,为什么在相同的考试评价制度之下,在同类经济地区,学校与学校之间却存在着教学质量和办学水平方面的巨大差异?
  不能死抱着自己面临的困难并因此而放弃行动。打破原有的循环,需要改革者不断探索,不断创新,从一个新的角度,看待自己实践的环境,正如迈克·富兰所说,把原有的山头作为目标也许非常可疑,出路不一定就是爬上原有的山头,也许“我们需要一张不同的处方,以便抓住问题的核心,或者说达到另一个山头。一句话,我们对教育变革需要有一个新的思维方式。”(迈克·富兰:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社,2000年11月版,第10页、第35页、第11页。)
  比如,对一个经济基础、办学条件较差的地区来说,我们可能会整天都把话题集中在“条件差”三个字上。条件确实很差,可是,我们是不是就真的无事可做?我们是不是应该换一种思维方式对待改革的任务?整天把困难挂在嘴上的人,其实是不打算克服这些困难的,他们只是坐而论道,把克服困难的责任推给了别人。
  在我们的实践文化中,“二元思维”是另一个明显的倾向。所谓“二元思维”,就是把事物简单地划分为有或无、好或坏、开始或结束、成功或失败两种存在形式。在“二元思维”当中,事物复杂的关系往往会被抽象成两个极端,在这种情况下,事物的发展性、过程性往往就会被忽视。用这种思维方式对待课程改革中的难点问题,我们往往只会关心:难点问题解决了还是没有解决?
  课程改革中难点的突破只能是一个过程,没有终极目标。比如说,教师素养的提高,就是这样一个没有止境的过程。如果我们在课程改革的过程中,总是要求“等教师的素养提高了再组织改革”,改革就会成为跟自己毫无关系的事情。正因为如此,迈克·富兰才告诫我们说,“变革是一项旅程”,“变革是非直线的,充满着不确定性”〖ZW(〗迈克·富兰:《变革的力量——透教育改革》,教育科学出版社,2000年11月版,第10页、第35页、第11页。〖ZW)〗。如果我们的眼睛总是盯着也许并不存在的终极目标,我们就无法随时随地走上这一项“旅程”。
  用“二元思维”的方式对待课程改革中的难点问题,还容易把课程改革简单理解为“革命”和“突变”。这样的心态是要不得的。教育形态的变化与社会政治形态的变化不同,走过的更多是一种“渐进”的历程。即使是在洋务运动前后,“学堂”代替了“家塾”,也没有从根本上改变中国基础教育“传统”的本质。在新一轮课程改革中,难点问题的突破也只能是一个“渐进”的过程。即使过了若干年之后,我们也仍然只能走到这项“旅程”的某一个路段,而不是它的“终点”。我们应该有这样的认识和准备。

  2.培养我们改造社会的乐观态度

  课程改革实验虽然也含有“实验”的成份,但这种“实验”与单纯的“科学探索”意义上的实验有很大的不同,更多地属于一种“社会实践”。因此,对于课程改革实验来说,重要的是“行动”,是“去做”,是“上路”,这就是改革的意义所在,正如圣吉(senge,1990)所说,“旅程就是回报”。
  要走上社会改造的旅程,当前,最需要提倡的,也许就是一种健康积极的乐观态度。健康积极的乐观态度能够支撑起我们改革的信念。课程改革以至整个中国基础教育的发展,确实面临许多难点问题,但是,课程必须改革,教育必须进步。这一点勿庸置疑,必须做到坚信不移,坚定不移。这是我们应有的改革信念。有没有改革的信念,不是看他是不是有所“知”,而是要看他是不是有所“感”。信念需要乐观的态度来支撑。现在,也有不少人,课程改革的知识了解不少,说起来头头是道,但内心却并没有打算做什么。这种人掌握的课程改革的知识再多,也发挥不了多大的作用。因此,在对教师进行培训特别是通识培训的过程中,不能仅仅满足于向教师灌输课程改革的相关“知识”,更重要的是调动他们健康积极的情绪,养成改造社会的乐观态度。
  对教育失去乐观态度和信念的人,满眼看到的都是困难,而不是社会进步的前景。当我们着手推进课程改革的时候,不妨回过来看一看马卡连科和陶行知。马卡连科一生所教过的三千多个孩子,基本上都属于“问题儿童”、“工读学生”。即使是对这样的学生,马卡连科仍然坚定地相信,他们能够成为社会的有用之材。没有健康积极的乐观态度和坚定的社会改造信念,他就不可能用毕生的努力,实践自己的“信任原则”。陶行知留学归来的时候,中国不可谓不穷,教育当中的“难点”不可谓不多,但他没有更多地宣讲,而是脱下西装革履,换上草鞋马褂,和农民兄弟一起上夜校,识汉字。在他的眼中,“提高中华民族素质”,首先从认识“人口手、足刀尺”开始。没有社会改造的信念,就不可能产生真正伟大的改革实践。
  健康积极的乐观态度还能帮助我们摒弃盲目的“方法崇拜”。在课程改革实验中,有一种不好的倾向,认为课程改革就是要掌握一套全新的做法,我们姑且把这种倾向称为“方法崇拜”。新课程在推进的过程中,确实有许多不同于以往的新的操作要求,但是,“新”之所以为“新”,是相对于过去的问题而言的,不是空穴来风的“新发明”。事实上,只要反思一下中小学课程教学当中的现有问题,比如学生负担过重,不爱学习,课程的内容陈旧繁杂,等等,我们就能知道课程改革应该做什么,就能知道什么是“新”的要求和做法。在这种情况下,首要的问题也许不是“如何改革”,而是“愿意不愿意改革”。一句话,“态度”比“方法”更重要。正如韦伯所说,明确意识到手段和方法,“几乎不是富有成效的工作的前提条件”,就像“解剖学知识几乎不是‘正确’迈步的前提条件一样。”(马克斯·韦伯:《社会科学方法论》,中央编译出版社,2002年1月版,第24页。)同样,克服课程改革中的难点问题,首先要“愿意”“迈步”,而不是过多地关注如何“迈步”才更有效的“解剖学知识”。

四、突破难点的工作思路

  课程改革中的难点问题,在一定意义上不仅仅是教育问题,更是社会问题。突破这些难点问题,需要我们运用宏观的视野,系统的观点,并通过实际的工作步骤,争取获得来自社会各方面的支持,大家团结一致,共同为课程改革创造良好的物质、制度和文化环境。从工作思路上来说,我们可以从以下几个方面力求突破:

   1.从整个社会层面来看,需要做好宣传工作,为课程改革创造良好的舆论和社会文化氛围

  新课程改革实验推广工作涉及面广,与广大人民群众的利益息息相关。要向社会和家长宣传新课程的特点和意义,争取家长、社区以及全社会的理解和支持。要积极探索建立家长、社区有效参与课程改革的新机制。让家长参与实验教材选取等方面的实际操作,认真听取家长和社区对实验学校工作的意见,并积极利用和挖掘社区内课程改革所需要的资源,使学校、家庭和社区形成有利于课程实验的环境和氛围。只有让新课程的观念成为全社会的共识,提升全社会的教育理念,才能最大限度地降低不同层次的课程之间的落差。

  2.从政府和决策部门层面看,需要提供必要的制度和物质保证

  制度建设是突破课程改革难点最重要的环境保证。环境保证如此重要,以至于学者们认为,“在一种其结构基本上难以变革的情况下”,“再好的改革设计方案也无济于事”。制度重建问题不仅存在于教育系统内部,整个社会的制度体系也都影响着新课程的实施。社会化的教育需要教育化的社会与之相适应。“在存在一个保守的体制的同时,人们不可能获得一个所期望的不断变革的教育环境。”(迈克·富兰:《变革的力量——透视教育改革》,教育科学出版社,2000年11月版,第10页、第35页、第11页。)
  比如说,新课程所期望实现的培养目标,是使学生不仅具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法,还要具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等等,但是如果我们全社会的用人制度还是注重学历,不注重能力的话,课程改革从根本上就很难推进。因此,整个社会的决策部门都要研究制定有关政策,改革传统的用人制度,使教育以及整个社会都朝着健康的方向发展。
  在教育系统内部,制度的重建和创新任务更加紧迫。招生制度、评价制度、学校和教学管理制度、督导评估制度等等,都存在许多与新课程实施不相适应的地方。课程结构调整之后,实验教师的配置、教师职称评定、教师工作量的考评等,都应该进行相应的调整。各实验区还应该建立鼓励参与课程改革的表彰奖励政策,调动教师参与课程改革工作的积极性和创造性,及时表彰奖励在课程改革工作中有突出贡献的先进集体和先进个人。
  经费支持也是必不可少的条件。教育行政部门在安排基础教育课程改革专项经费时,可根据课程改革的需要,结合学校办学条件的改善,加大对实验室、图书馆、计算机房以及体育、艺术、劳动技术等教学设施和设备的投入,加强实验区校外活动场所和社会实践基地的建设,充分发挥社会资源在新课程实施中的作用。特别要加大对农村经济不发达地区的教育投入,把课程改革同时变成区域教育水平提高的过程。课程改革是基础教育的中心工作,但要做好这项工作,我们又必须能够跳出课改看课改,把课程改革与中小学布局调整、教育现代化和信息化建设联系起来,统一运作。只有这样,课
程改革才能真正获得长久的动力。

  3.从学校层面来看,应该充分发挥自身的主体性

  课程组织和实施的最基本的单位是学校,对于这一点,中小学应该迅速地认同。确立自身的主体地位,学校课程实施、开发和管理的主体性才能得到充分发挥。
  中国基础教育课程管理长期以来,都采用了一种集权模式,学校在课程决策、课程实施中被动接受上级的指令,无形之中消释了自身的个别性和自主性。课程改革实验开始以后,仍然有不少学校在新课程体系之外徘徊、观望、等待,新课程无法真正进入到课堂当中,成为教师和学生新的人生经验。
  如果能够充分发挥学校的主体性,使每个学校都能迅速地着手发现问题、研究问题、解决问题,大力开展校本研究、校本培训,把攻克难点作为促进自身发展的机遇和起点,那么,难点问题 解决就能成为学校形成自身特色和优势的大好契机。学校层面的积极性、主动性被调动起来,教师的实践就能得到一个最坚实的依托。充分关注学校层面的作用,才能使课程改革的发生从单纯的国家层面,转向国家、地方、学校、教师共同参与的多层面、多主体。

  4.从教师层面看,不仅应该树立“责任意识”,更应树立“机遇意识”

  从实际情况看,教师面临着最大的改革压力。课程改革以后,教师需要改变自己已经比较习惯的行为方式,用自己新的行动去表达新课程的设计意图。他们需要花费更多的时间和精力去研究新课程的精神,十分细致地修改自己的教学方式,需要做许多自己还不太熟悉的事情,其中的甘苦,是其他人所不能比拟的。
  对于改革者来说,最重要的事情就是要处理好压力和支持之间的关系。在课改当中,广大中小学教师付出了巨大的热情和艰辛的努力,他们是最可爱的人。要保护他们的热情、尊重他们的劳动、减轻他们的压力,就要鼓励他们把改革作为一种内在的需求。为此,不仅要鼓励教师树立“责任意识”,让他们认识到自己在课程改革中的艰巨任务和不可推卸的责任,更要让他们形成“机遇意识”,引导教师把课程改革与自身的专业成长结合起来。同时为教师的成长提供必要的条件,让他们充分体验在课程改革当中不断进步、不断成功的快乐。只有这样,课程改革才不至于单纯只是一种外在的压力。

  5.建立多层面的课程改革网络系统,联合攻克难点问题

  改革总是讲求效率的。课程改革的效率来源于协作,来源于改革网络的形成。过去,一般社区成员不太关心学校当中正在教什么、如何教这类问题。新课程实验展开以后,教育行政部门、学校、教师、家长以及一般的社区部门都将积极地参与进来,共同对年轻一代的成长负责。这就需要我们有意识地建立多层面的课程改革网络系统。只是囿于教育系统内部,有些难点问题是很难真正得到解决的。
  难点问题的解决还需要采取联合攻关的策略。一个地区、一个学校,有时很难在难点问题上形成突破。这就需要我们更多地组织跨学校、跨学科、跨地区的联合,从不同学校和地区原有的基础出发,集中优势力量,高效协作,在难点问题上打开缺口,形成经验,实现共享。在这方面,教育行政部门和教科研部门要更多地发挥组织和协调作用。