新课程中教师的适应性问题调查与分析

江苏省教科院期刊部  金连平 丁伟红 宣丽华

  所谓教师对课程的适应性,简单地说就是指教师满足新课程需要的程度。因此,本课题研究的基本思路和内容是:第一、新课程到底对教师提出了哪些方面的要求?第二、目前教师适应这些要求吗?如果不适应,到底哪些方面不适应,原因何在?第三、为了使中小学教师更好地适应新课程的需要,我们的建议和对策是什么?

一、新课程对教师提出的要求

  新课程到底对教师提出了哪些方面的要求呢?为了弄清这个问题,我们进行了文献检索。检索的文献包括:《基础教育课程改革实施纲要(试行)》(以下简称《纲要》);各学科的《课程标准》(以下简称《标准》); 国家颁布的其他重要文献,如中共中央国务院《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)、国务院《关于基础教育改革发展的决定》、《普通高中研究性学习指南(试行)》(以下简称《指南》)、《关于改革中小学评价制度的指导意见》等;专家对《纲要》和《标准》的解读;国内外对教师的一般研究。
  通过文献检索,我们发现三个问题:第一,《纲要》对教师的要求并不明晰。《纲要》只有第四部分“教学过程”中有一段文字直接对教师的教学过程提出了要求,其他没有专门章节和文字是直接针对教师的,但是认真、反复研读《纲要》,又感觉字里行间无不贯穿着对教师的要求,比如“课程改革的目标”、“课程结构”、“课程标准”、“课程评价”等部分,就都隐含着对教师的要求;第二,《标准》从不同学科的特点和需要出发对教师提出了若干具体要求,但这些内容学科性比较强,并不是新课程对教师的一般要求,而我们要探索的主要是新课程对教师的一般要求;第三,《决定》、专家对《纲要》和《标准》的解读以及国内外对教师的一般研究,从不同的角度对教师提出了各种各样的要求,如果一一列举,可能多达上百条,涉及师德、知识、能力、人格、修养甚至言行、装束等方方面面。可能有人会牵强附会地说这些都与新课程有关,但我们认为,其中不少要求与新课程实施无关。
  针对这三个问题,我们进行文献检索的目标逐步明确,就是试图把隐含的要求明晰化,把零散的要求系统化,在系统化的要求中明确与新课程有关的重点内容。在这个基础上,逐步理清新课程对教师有哪些方面的期待和要求。
  然而,当我们围绕上述目标从各类文献中把新课程对教师的要求一一加以检索、排列的时候,又遇到了一个问题,就是如何将这一条条要求加以归类、整理,使之结构化、系统化?这就需要选择或构建一个合适的分析框架。
  不同的专家在研究教师时都有自己的分析框架。由于我们主要研究的是教师对新课程的适应性问题,因此不能简单搬用已有的分析框架。我们在构建分析框架的时候确立了三条基本原则:第一,切合当前和相当一段时间新课程对中小学教师的实际要求;第二,不贪多求全,注意揭示核心和关键问题;第三,力争有点新意和特色。我们认为,一个教师在不同的时空里、面对不同的对象和任务时充当的角色是不同的。比如,在家庭,在社会,在学校,他充当的角色是不一样的。即使在学校,面对校长,面对同事,面对学生,他的角色也不同。甚至,当教师面临不同的任务时,他的角色也是不同的。不同的角色就有不同的要求。
  那么,在新课程实施过程中,教师主要充当哪些角色呢?经过认真梳理、分析和概括,我们认为主要是以下三种角色:执行者角色、建设者角色、分享者角色,据此形成了我们研究新课程对教师要求的分析框架。

  第一,执行者

  新课程体现了国家意志和时代要求,而教师是实施新课程的主体,是决定课程改革成效的关键。这两个方面规定了教师必须是新课程的有效执行者。作为有效执行者,新课程对教师的期待集中在以下几个方面:1.认同。教师首先必须认同、接纳新课程,对新课程的重要性、必要性和紧迫性有充分的认识,对新课程的意义和前景“坚信不移”,投身课程改革的决心“坚定不移”,不能对新课程有抵触情绪和抗拒心理。2.理解。对新课程的理念和要求,教师不能满足于一般地了解,而要全面、准确、深刻地理解。达成理解的途径多种多样,要联系实际认真、反复、原汁原味地研读《纲要》、《标准》等重要文本,要与专家、同伴进行广泛、有效的交流和对话,还要坚持在实践中不断感悟。3.践行。教师必须在认同、理解的基础上立即采取行动,努力践行新课程的理念和要求,努力把新课程的理念和要求落实到自己日常的教育教学行为中,不等待,不观望,切忌只说不练,只学习不落实。

  第二,建设者

  新课程重在建设。课程改革是“破”和“立”的辩证统一。新课程要求大胆地“破”,但更强调积极地“立”。因此,教师必须承担起建设新课程的重任。作为新课程的积极建设者,教师首先必须是一个研究者。新课程既是一场变革,也是一场实验,在变革和实验过程中会涌现许多问题,这些问题都需要通过切实的研究去解决。因此,新课程强调教师即研究者,要求教师作为研究者投身课程改革,把课改工作当作研究去做,用研究的态度和眼光对待自己的工作,在课改中发现问题、研究问题、解决问题,并在这个过程中形成良好的反思品质,培养强烈的问题意识,掌握基本的研究规范和方法;作为建设者的教师,也必须是一个创新者。此次课程改革和以往的历次课程改革不同,它给教师预留了很大的探索、创新空间。新课程要求教师创造性地实施新课程、生成新课程、开发新课程;作为建设者的教师,还必须是一个合作者。无论是教学、研究,还是创新,新课程都强调教师作为合作者的重要性。新课程强调的教师合作相当广泛,不仅要求与同伴合作,还要求与学生合作,与专家合作,与社区合作,在合作中参与新课改。总之,教师只有通过研究、创新、合作,才能更好地成为新课程的积极建设者,而不只是消极、被动的执行者。

  第三,分享者

  新课程强调教师与新课程共同成长,这实际上是新课程对教师提出的又一要求。如果说以往的课程改革只是要求教师作为执行者和建设者投入、奉献、牺牲,那么这次课程改革同时还要求教师作为分享者充分享受课改的权力、机遇、成果和种种体验。因此,新课程迫切要求广大教师从一开始就自觉地意识到自己是课程改革的重要力量,是实施新课程的主体并拥有多种权力,要清楚地看到自己在课改中的作用,要勇于分享课改赋予的权力,不要妄自菲薄;从一开始就自觉地意识到新课程着眼于民族复兴和学生发展的同时,也为每个教师的成长创造了一次难得的机遇,从而能够分享课改给自己带来的机遇,并且抓住机遇促进自我发展,避免逡巡犹豫、坐失良机;从一开始就自觉地意识到课程改革将为自己的职业生涯带来种种体验,既有痛苦、迷茫和负担,也有充实、欢乐和趣味,从而能够乐于分享这些体验,以良好的职业心态和饱满的精神状态面对新课程的各种挑战,愁眉苦脸和萎靡不振不是新课程期盼的教师职业形象。总之,作为分享者,新课程强烈呼唤教师的“自我”觉醒,要求教师更加自觉地形成投身课改的内在动力,并在执行新课程、建设新课程的同时,更加自觉地促进自己的专业发展,提升自己的生命价值,丰富自己的情感体验,为自己的职业生活增添新的色彩、注入新的活力。只有这样,教师才能适应新课程的要求,与新课程共生共长。

二、教师对新课程的适应性如何

  有人预言:新一轮基础教育课程改革中的教师,将是二十一世纪中国社会上最具变化的职业。这样的说法并不夸张。尽管二十世纪尤其是新中国成立以来,我国教育始终处于不断变革的历史进程之中,但是对教师的职业要求依然停留在比较浅表的层面,一颗红心、一本教材、一摞备课笔记,再加上一定的知识积累和教学经验,就基本上可以在教师的位置上坐得比较稳了。但是,正如上文所述,新一轮课程改革对教师提出了新的更高的要求,有些要求甚至是前所未有的。面对这些要求,我们的教师是否做好了充分准备,其适应情况如何?我们先后与实验区的40多位校长、教师进行了座谈,听了10多节课,阅读了上百份教学案例,电话采访了一些非实验区的教师,结合自己在编务工作中收到的大量来稿及交流材料,对此进行了实践考察。
  总的来讲,新课程带来教师生活方式和工作方式的新变化,面对新的教育理念、新的课程体系、新的教学方式,绝大部分教师能够充满热情地投身到这场改革中去,不断地提高自己对教育的理解,建立起全新的角色意识,与学生共同成长。但是,对照新课程的要求,也有不少问题亟需引起我们的重视,这些问题如果得不到及时解决,将有可能成为制约课程改革顺利进行的重要因素。

  1.“要我变”与“我要变”的错位

  随着对新课程自上而下的强力推进,以及对教师大面积的、多层次的培训,绝大部分教师已经感到了“我要变”的紧迫,但在认同与接纳的程度上是有差距的,“要我变”的外在要求尚未完全转变为“我要变”的内驱力量。
  不少教师对新课程依然抱着怀疑的态度。他们怀疑新课程是否像有些人说的那么理想,是否有必要化如此大的气力进行如此伤筋动骨的手术,在各项配套制度尤其是评价制度还没有完全到位的情况下,这样的改革能否“可持续发展”?一位老师在家长座谈会上慷慨激昂地说:分数是真格的,我们不搞那些花架子,还是实打实地把知识点弄清楚,把学习成绩搞上去,考一个好学校就是最大的目标。尤其值得注意的是,这位教师的话,确实是出于对学生“负责”的立场,几乎很少夹杂有个人的私心,而且这种观点在广大教师中有一定的代表性,并特别能赢得家长的掌声。在座谈中我们发现,对新课程提出异议的还就常常是一些工作责任感比较强的教师尤其是老教师。
  有一些教师,则是持一种等待与观望的态度。等待自上而下的发动,等待课程专家们为自己量身定做合适的“衣服”,等待周围的先行者先动起来。领导怎么说我就怎么做,处变化而不惊,以不变应万变。这些教师,往往缺少主动精神与改革意识,习惯于服从与跟随,他们不愿成为实施新课程的障碍,但也不想奉献出过多的热情与精力。
  少数教师对新课程则怀有一种畏惧心理,也许他们有的曾经是积累了相当教学经验的、传授知识的“高手”,也许有的本来就不太能胜任。因为新课程的功能目标发生了彻底的变化,在新一轮课程改革的浪潮中,教师都必须重新接受一次“洗礼”。面对新课程需要的教师角色的转换,他们明显地感到了一种本领的恐慌,可又缺少自信或者不太乐意通过辛勤而富有智慧的劳动来克服这种本领上的恐慌,于是,提起新课程便显得底气不足,深怕影响了自己的威信甚至“饭碗”。
  还有少部分教师,他们对新课程的抵触,更多的则是由于教学生活长期缺少变化而形成的惯性和惰性使然。那些由烂熟于心的教案、一成不变的教学内容与方式所构成的日常生活,突然就被富有挑战性甚至是危险性的“另类生活”所取代,他们满怀着对即将逝去的平淡或者说是悠闲生活的留连,因此,对新课程怀有抵触情绪。
  另有极个别教师,他们“欢呼”新课程,其原因在于新课程对教师“管、卡、压”的方面少了,不需要写密密麻麻的备课笔记,不需要改大量的作业,不需要成天盯着学生,更不需要将考试成绩排成名次在同轨的班级中比来比去丢人现眼,似乎更好混了。 上述种种心态,有的是因为对新课改实质的片面理解而产生了“新课程向何处去”的疑虑,有的是在新的发展机遇和严峻挑战面前的无所适从与有意回避,有的源自于对自己驾轻就熟的惯常教学生活的顽强守护,有的则是对教师工作的极不负责。新课改作为一项巨大的工程,要求每个人都步调一致几乎是不可能的,可以有短暂的观望、犹豫和等待。但是新课程强烈要求教师首先成为坚定的执行者,要求教师对改革坚信不疑,坚定不移,从而去主动地接纳、准确地理解、热情地投入,自觉形成变革的意识和内驱力量,变“逼我变”为“我要变”。

  2.“理念”与“实践”的脱节

  根据我们的调查和了解,在如何看待“理念”的问题上,一部分教师存在认识上的误区。有人认为:提升理念并不太难。不就那么几条么?多读几本书,多写一些教学笔记,多听几次讲座,多参加几次互动式培训,新的教育理念的确立大致上就能“搞掂”了。的确,在课改实验区,经过一次次“头脑风暴式”的洗礼与多种形式的参与式培训,教师们对新课程的理念已经有了基本的了解,即使是课改工作比较薄弱的村办小学教师,也能说出不少“理念”。然而,正确理念的形成,不仅仅是说说而已,它需要教师对自己新的角色意识产生自觉的认同,更需要转化为自觉的行动。如果将理念抽剥成几条“筋筋杠杠”,变成了可以灌输的平面化的东西,或者将理念的提升过程简单化地理解为搞几个活动就可以了事,那么,这样的“提升”只能意味着肤浅和浮躁。有学者认为,教师改变的程度包括三个由低到高的层次:使用新的材料,运用新的教学手段,拥有新的教育理念。前两个层次比较容易改变,属于表层的革新,而教师的理念、价值观等思想精神的层面是比较难以改变的,是变革的内在动因。而要真正使每个教师做到教育理念与行动大致同步和一致,这里边有一个比较长的甚至是痛苦的过程,决不可能一蹴而就。
  在现实的教育生活中,教师理念与实践脱节的现象有还是有一定普遍性的。根据笔者了解,这种距离感大致有三种情况:
  第一种是排斥或者是不愿意将新的理念转化为新的行动。这类人中有不少是老教师,他们有丰富的教学与管理经验,其中的一些人在长期的工作中形成了自己独特的方式,有些还是大家一致首肯的东西,现在需要在新课程的背景下加以调整甚至摒弃,这意味着相当程度上的自我否定,谈何容易?
  第二类人说起来头头是道,做起来却另有一套;评价别人时运用新的理念去对照,对自身却不愿躬行;公开课上“新”意迭出,平时课堂则按部就班。说到底,他们的新理念是装“门面”的。
  第三类是自以为形成了新的理念,事实上仍然是旧的或者是比较旧的一套。我们曾经接触到大量类似的案例:一节运用新课程理念上的探索课,根据课后的问卷,受到95%以上的学生欢迎。教师在课后总结经验时有感而发:学生配合得真好。在他的潜意识中,学生依然是课堂的“配角”,是为了帮衬教师的表演,这就忽略了教育教学的“大道理”。最近,有三个教师在给我们的投稿中不约而同地谈到了如何处理学生下午上课打瞌睡的事情,一个说他让学生站在座位上清醒了10多分钟;一个说他让同座的同学打了睡觉学生几下以“提个醒”;一个则结合正在上的思想品德课,从自由与纪律的角度对所有的学生进行了一番苦口婆心的教育。三个人自以为“先进”的地方都在于没有骂学生,更没有施行体罚,体现了新课程的教育理念。其实,对这类常见的事情,也许可能有更好的处理办法。举这两个教学与管理上的例子,意在说明,一些教师在新课程浪潮的裹挟下,已经开始有意识地反思和调适自己的行为,但这种调适还不太到位或很不到位。

  3.“心有余”与“力不足”的矛盾

  客观地讲,我们的绝大多数教师是深切地感受到传统教学对教师和学生的双重桎梏的,新课程的推进让他们感到了一种解放,为此,他们认真学习,希望成为新课程的积极建设者。即使是一些使命感不那么强的、墨守成规的教师,也或多或少有一种“奶酪”可能被拿走的压力,不得不努力适应新课程提出的新要求。然而,提高是有一个过程的,甚至是一个非常痛苦的过程。而新课程对教师的要求不仅仅局限于教给学生知识,更要帮助学生形成正确的人生观和价值观,和学生一道寻求属于他们每个人发展的最佳路径。仅从课堂教学的角度来看,必须从重传授向重发展转变,从重结果向重过程转变,从重教师的“教”向重学生的“学”转变,从统一规格的教育向差异化和个性化的教育转变等等,这些都对教师提出了新的更高的要求。很多教师是“有心而无力”,无力将良好的愿望转化为切实有效的课程行为。
  他们很想成为学生学习的促进者,但是如何帮助学生确立合适的学习目标、如何指导学生形成良好的学习习惯、如何激发学生的学习兴趣、如何创设一种宽松的学习氛围等等,这些对他们来讲是那么地艰难,知识结构跟不上,专业技能跟不上,常常在实施过程中变了味。不是要突出课程的综合性么?语文课便成了历史、地理、音乐、美术等等的大拼盘大杂烩;不是要倡导欣赏学生么?我们就常常看到学生面无表情地、机械地伸出大拇指,以整齐划一的声音表扬同伴“你真行”;不是要强调学生在活动中学么?课堂上有时就会乱成“一锅粥”,教师在一边大叫“安静一点”而学生依然兴致盎然地东奔西跑;不是要鼓励在探究性学习中的课堂动态生成么,有些老师便把必要的灌输和讲授视作过时的东西,至少不敢在公开课上讲得太多,深恐授人以柄,等等。这些不仅仅是对新课程的认识问题,更是一种能力问题。
  当然,“力不足”只是一个相对的概念,要求教师像一个“完人”或者“圣人”那样也是不切实际的,“跳一跳,摘果子”不光对学生有意义,对发展中的教师也一样有着现实的价值。

  4.“执行”与“建设”的差距

  新课程的“执行”是一个相对的概念,因为新课程有着极大的生成空间,没有可以让人亦步亦趋的、统一的教参,想“忠实”地执行也不可能。事实上,离开了“建设”的“执行”是被动的、表面化的,也是缺少生命力的。而我们的一些教师还就寄希望于“上面”,立足于“不走样”,他们热心地搜集各种教学设计,满足于形式上的模仿,自以为是“执行”了,说到底还是一个“匠”。
  新课程呼唤积极的建设者。
  这种建设,需要教师有一双研究的眼睛。谈到研究,有的教师便心生畏惧,总以为研究是那些专家学者或者教学带头人的事情,自己缺少研究的基础和条件,他们把研究神秘化了;有的教师的研究更多地是为了职称、荣誉等一些功利的东西,这种研究被异化了。事实上,教师的研究一般是“在行动中”和“为了行动”。只要做一个有心人,工作中便处处充满了研究。以研究的眼睛盯着教学,教学便不再是年复一年的机械劳动,而是成了一件让自己体验到乐趣的事情。研究,建立在教师的问题意识与反思品质上。新课程的实施,使得我们的教师面临着大量的、层出不穷的现实问题,这些问题带给教师的,是一种责任,也是一种挑战。而一些深受传统教育中消极因素浸染的教师却发现不了问题,或者说对问题视而不见。反思在他们看来也是一种负担,怎么教都是教,何必让自己那么累呢?因为他们没有形成一种反思的习惯,也很少从中感受到乐趣。他们“忠实”惯了,“统一”惯了,以统一的程序加工着学生这类统一规格的部件,最后在加工中自己也成了机器。“按部就班”曾经是他们的行为特征,而在新课程的背景下,他们依然以不变而应万变,泰然地从事着“二十年等于一年的教学经验”的教书匠生活。
  这种建设,还需要教师成为一个合作者。很多人之所以对这次的课程改革缺乏信心,一个重要的原因在于,他们是把教师作为单个的人而不是作为一个合作者来看的。的确,我们的不少教师是孤独的,他们成天跟学生在一起,但知识传授者的高高在上的身份,使他们与学生有隔离,不能随意地表现自我,难以与学生形成积极的互动;教师之间也缺少有效的沟通,办公室里除了寒暄以外,很少谈工作与学习的事情,不欢迎同事听课,不乐意让其他教师知道本班的情况,甚至有些复习的题目也是偷偷摸摸地抄在黑板上,因为要对外班的教师和学生保密。应试教育带来了不正常的竞争,使得教师之间彼此孤立;教师与课程专家的对话更是少得可怜,他们很少有可能与专家进行面对面的思想碰撞,即使有机会,也大多是接受“洗脑筋”,习惯了听教导,专家与教师之间的关系是不对等的,有点儿像传统课堂上教师与学生的关系。
  这种建设,更需要教师有一种超越的意识,创新的能力。教育的情境是复杂的、独特的,尤其是在新课程实施的过程中,更是充满了价值的冲突。正视或者解决这类冲突的答案不在书中,也不全在既往的经验中,必须直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略。所谓“反思性实践者”大致上就包含了这层意识。可我们的不少教师旧有的观念已根深蒂固,思维产生了定势,行为形成了习惯,轻车熟路的早就走顺当了,面对新课程给他们的巨大的探索与发展空间,自然就不知所措,捉襟见肘了。

  5.“奉献”与“共享”的割裂

  新课程将教师作为课程改革的主体,赋予教师共建、共创、共享新课程的权力,让教师在认识新课程、走进新课程的过程中享受新课程,与新课程共同成长,与学生共同成长,从而感受到职业生命的丰盈。
  然而,我们的不少教师把教育教学更多地是作为一种奉献的事业,为了民族的振兴,为了学生的发展,就是忽视了自我的提升与快乐。在他们看来,讲奉献的“蜡烛精神”是光荣的,是教师的使命;讲关注自我,则有悖教师作为太阳底下最光辉职业的角色认同。其实,关注学生与关注自我是相辅相生的,如果新课程只能让教师体验到辛苦,甚至是一种被“淘空”的职业疲惫,那么,其前景也就可想而知了。
  建国以来的历次课程改革,很少能真正地改善教育教学,有时候还在一定程度上使得人们更加迷茫甚至有些悲观。其中一个重要的原因,是教师被排除在了课程改革之外,“教什么”是上面定好的,教师的任务充其量是解决“怎么教”的问题。即使是“怎么教”,其实也都有一个标准化的框子,他们不得不教给学生可能是自己都觉得无趣、无聊的东西,戴着教学内容、进度、作业、考试四统一的“镣铐”跳舞,职业生命便渐渐萎缩。在新课程需要他们的职业生命重新“飞翔”时,其中的一些人已经折断了翅膀。于是,在新课程背景下的日常的教学生活,便成了一种缺乏热情的生活,而缺乏热情的生活便是一种枯燥、痛苦的生活,所谓的专业成长自然就成了一句空话。

三、如何提高教师对新课程的适应性

  新课程为我们描绘了一幅理想的蓝图。要让理想的蓝图变成现实的课程,教师起着十分关键的作用。教师对新课程的适应程度影响着课程从理想到现实的“效果递减”程度。因此,提高教师对新课程的适应性就变得至关重要。这里,我们依据新课程对教师的要求,对照现实中存在的问题,提出如下对策建议,供教育行政部门、学校和教师参考。

  对策建议之一:提供教师适应新课程所需要的有效培训

  要采取自上而下的培训策略,加大通识培训力度,保证全省每一个中小学教师都能接受他所需要的有效培训,帮助他们了解新课程、理解新课程,从而在思想、观念和情感上认同、接纳新课程,以饱满的热情投身新课程实验。
  建议成立省教师培训领导小组,制定全省培训规划,对培训工作作出部署,规范、指导各级培训。
  建议成立省教师培训策划中心。由培训专业人员组成,为基层制定通识培训方案,设计最合适的培训方法,也可为基层提供这方面的咨询、培训。
  建议成立省培训师资后援中心。为各级培训提供最合适的培训人员。学员的起点要高,除了深刻理解新课程精神外,还要学会如何进行培训设计,如何针对教师的实际灵活选用有效的培训方法。这些学员结业后,可以充实地方培训,成为地方培训班的骨干教师,把先进的培训理念,新颖的培训方法辐射到基层。
  省级培训要加大力度,扩大覆盖面,增强示范性。要以研究的思路制定培训方案。首先要对教师的需求进行评估。建议省里组织力量,对教师需求作一次大样本调查,以了解全省教师的实际情况,包括城市教师和农村教师、重点学校教师和一般学校教师、中学教师和小学教师以及不同阶段教师之间的差异。第二,针对不同类型的教师需求,研究设计培训内容和培训方法。第三,精心挑选培训人员。在培训的面上,既要有骨干教师培训,以培养“种子”,又要向偏僻地区教师、农村地区教师倾斜,使他们有机会接受优质培训。要开发设计多种培训形式,避免以往培训中的“一讲到底”,为基层培训提供示范。基层培训更要遵循需求评估—培训设计—精选培训人员的程序。而不能不讲效果,把教师集中起来,随便请个人做个讲座,就算是对教师进行了通识培训。除了有计划的常规培训外,建议省教育厅组织新课程宣讲团,到偏僻地区巡回宣讲。宣讲团成员由课改专家、教材编写组、实验区有经验有水平的行政干部、教科研人员等组成。特别要注意选拔在课改实验中涌现出来的优秀教师加入宣讲团,因为他们更贴近教师,更了解教师的感受,更了解实际情况,他们的亲身体验更容易引起教师的共鸣。
  省里的主要教育媒体开设新课程通训培训专栏。将优秀的讲座、报告制成光盘发行或免费分送,但要有组织学习、讨论的要求,并要有检查。
  通过省里的主要教育网站开展通识培训,以多种形式吸引教师参与互动。

  对策建议之二:把学校建设成为有利于教师适应新课程的学习型组织

  教师生活在学校中。要使教师对新课程有良好的适应性,使教师的专业产生持续的发展力,应该将学校建设成为学习型组织。
  1.创设“家”的氛围。①校长要改变“家长”式管理作风,在学校建立起“开放”的价值观,校长与教师之间、教师群体之间、教师与教师之间、教师与学生之间可以开诚布公地发表自己的意见;②确立共同目标。这个共同目标就是学校的发展目标,但它不是由校长一个人决定的,而应该建立在教师个人的专业发展目标基础上,由校长和全体教师共同研讨形成。这种内生的学校发展目标能被教师真诚地接受和分享,教师对学校有一种“家”的感觉。在这样的环境中,大家能够心情舒畅,同心向上,凭借着学习,教师的个体价值得到体现,学校也不断发展。
  2.制度建设。①建立扁平化的科层组织结构。应根据学校的性质和实际情况改革管理模式。如公办民助吴江舜湖学校只设一位校长,下设四个部门:科教处,将原先的德育处、教导处、教科室合而为一,负责学校的教育教学;师资处,负责教师的招聘、使用、培训、考评、奖惩,工资福利等;后勤处,负责物资采购和物业管理;生辅处,负责学生生活技能的辅导训练、宿舍管理等。各部门相对独立,直接对校长负责。②重建学校教学管理制度。现行的学校教学管理制度是与现行的教学体系相配套的。它的最大特征是统一、规范和控制。如现行的备课组制度,要求“四统一”,即统一备课、统一进度、统一作业、统一考试。这里面有许多是不适应新课程的要求的。学校对类似的教学规章应作认真清理,把它们作为个案,组织教师结合新课程进行研讨,在此基础上建设适应新课程要求的学校管理制度。新的规章应从统一、规范、控制走向多元、解放、激励,能够最大限度地调动教师的积极性和创造性。
  3.为教师持续的专业发展搭建平台。①帮助每个教师确立自己的专业发展目标。在此过程中,一方面要客观地、积极地分析、评估教师个人的情况,使发展目标适合教师所在的阶段和水平;另一方面,应鼓励教师在学校发展目标的背景下思考自己的个人发展目标,使个人目标与学校发展目标相和谐。②为每个教师建立“专业成长记录册”,记录教师的成长轨迹。内容包括优秀教学设计、反思记录、学习体会、读书计划、发表的文章等等。每学期应帮助教师对“专业成长记录册”作一次反思分析,看看自己是不是在向目标迈进。③在学校内建立各种学习团体。要把现有的年级组和备课组改造成为学习型团体;教一个班的所有教师都应该成为一个学习团体;应鼓励“志同道合”者开展各种“沙龙”活动。团体学习是一种对话研讨、合作互补式的学习,因充分体现学校的“开放”价值观。团体成员应不回避问题,敢于敞开自己的心扉,也能用心聆听他人的想法,在交流、碰撞中发现教育教学实践中有价值的问题,在此基础上开展校本教研、校本研究,以系统思维的眼光去分析解决复杂的问题。④开展多种形式的校级活动。如学校可设校级论坛,定期举行,学校领导、教师不分职位高低,不分资历深浅,都可以上台发表自己的见解;确定校本培训计划,定期聘请专家、学者作讲座、与教师座谈,也可借此机会参加教师团体的活动,从中发现合作研究的意向;可与科研、教研部门合作开展大型培训活动,让自己学校的教师上研究课,也请特级教师来上课、评课。这样,学校的所有教师都有机会参加活动,每一个教师都有专业发展的机会。学校还应该创造条件多给教师外出学习机会。⑤鼓励教师的个人学习。教师要能够在校级学习和团体学习中发挥自己的价值,必须有个人学习、反思的基础;要创造性地实施新课程,教师也必须自觉地学习、不断地学习,并能够在学习中反思,在反思中改进教育教学实践。学校应该采取措施激励教师学习,如规定教师每学期选一本与自己专业发展有关的书,认真学习,并记读书笔记;鼓励教师坚持写教学反思日记;为教师围绕教育教学问题做研究提供条件。总之,学校应该根据教师的情况和特点,以激励、促进为主,辅以适度的压力,激发教师学习的热情,培养教师学习的习惯和反思的品质。这样,教师才能在适应新课程的过程中不断成长。

  对策建议之三:有关部门要为教师更好地适应新课程提供支持

  为了提高广大中小学教师对新课程的适应性,建议各级教育行政部门对教育教学管理规章作一次清理,并建立起新的评价制度,使学校教学管理制度的改革更为顺利。对学校的评价标准不变,校长、教师心存疑虑,新课程就难以带来实质性的变化。
  建议省教育厅考虑设计“教师专业发展支持工程”,为教师持续的专业发展提供机会和经费资助,激励教师从一个课程的“执行者”“实践者”向课程的“研究者”、“建设者”迈进。这里,英国的做法或许能给我们启发。英国可以说是在支持教师专业发展方面力度最大的。自1997年英国政府确定了让英国孩子接受世界上最好的教育的目标后,教育部就制定了持续的教师专业发展计划,承诺要使培训更经常、更有效、更有针对性,要使每一个教师都能得到他所需要的培训。在过去三年里,英国政府追加了9200万英磅作为教师专业发展经费,并且根据教师的申请直接下拨到有关学校。此外,教育部还专门建立了教师网,在网上公布
与教师专业发展有关的政府文件、各种专业发展机会,并提供教师专业发展所需的各种学习、研究材料和相关链接。
  教研、科研部门要为教师适应新课程提供专业支持。教研员要转变角色,转换工作方式。以往,教研员是“教练”,指导教师开课,大到教学思路设计,小到一个眼神、一个手势,都由教研员帮助一遍一遍地“磨”,教师的任务是把“规定动作”搬到课堂上。新课程背景下的课堂教学充满了更多的不确定性,教研员要把自己放在与教师平等的位置上,认真学习、深刻领会新课程新的教育教学理念和新的教学方式,深入课堂观察研究、与教师交流切磋,在此基础上帮助教师总结经验、发现问题、反思提高。教研员还应成为学校学习团体、特别是学科学习团体中的一员,在合作对话研讨的氛围中,建立一种新的教研文化;科研人员也应像教研员一样,在学校教育教学的情境中帮助教师发现研究课题,围绕课题研讨有关理论和研究方法。科研部门还应梳理总结推广在教育实践中涌现出的有助于教师专业成长的好经验、好做法,以帮助基层开展教育科研,破除教师、特别是年轻教师和农村教师对科研的神秘感、恐惧感,使他们一步一步向“研究者”迈进。
  高等院校的专业工作者要真心实意地帮助学校教师搞研究,而不是把教师当作辅助人员,仅仅从他们那儿获取数据资料。华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育实验”历时八年,这八年中,到学校听课、与教师、校长研讨问题几乎成为她和课题组成员的日常生活方式。这种合作式的研究使教师和专业人员共同成长,是专业人员帮助教师获得持续的专业发展能力的理想形式。