关于江苏初中课程改革问题与对策的研究

《江苏教育研究》编辑部  方健华 宣丽华 金连平

  (本文由《江苏教育研究》编辑部方健华、宣丽华、金连平执笔完成,调研和写作过程中曾得到如皋师范学校李建军、海安教育局教科室罗琳、谭呈宏等的帮助,特此说明并致谢意)


  随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入,我省在加大课改的行政推动力度、加强对实验过程的监控指导、促进课改均衡化发展、增加培训投入、促进教师专业发展等方面,探索出了很多经验,取得了很大成效。但毋庸讳言,目前的改革仍然存在着不少问题,特别是初中阶段的课程改革,有不少问题亟待解决。为正确把握初中课程改革的实时动态,发现存在问题,我们对省内部分地区初中课改的现状进行了调查分析,着重梳理出一些突出问题,并就问题解决的策略提出我们粗浅的思考。

一、初中课程改革问题的多维检视

  (一)课程管理:改革的导向缺失

  新一轮课改,要求适当加大地方尤其是学校的课程权力,倡导不同的权力主体积极主动地参与到课程决策、课程开发和课程实施的过程中。我省在这方面的探索取得了显著的成效。但是,由于长期以来集中管理的惯性力量,不少学校(特别是初中)的课程管理方面仍然呈现出一些明显不足。
  在现行教育体制下,学校决策人的课程观念、课程意识如何是学校课程建设的关键。然而,在长期集中管理的课程体制之下,学校是课程的实施者,而非决策者,对课程的管理一般只是执行上级的课程方案,维持和监督日常教学秩序,保证课程计划有序进行,习惯于做一个“忠实的执行者”,缺乏课程管理的主体意识和能力。特别是在传统的评价机制之下,不少学校课程管理所能有的作为,只是顺应目前的“评价”需要,为了“生存”作一些“妥协性”的调整。根据我们对苏北某县初中的调查,学校在课程管理中,侧重于国家规定的学科科目,学科本位的现象仍然严重。特别是考试学科的科目所占课时比例较高,超出了新课程标准要求,挤压了综合实践活动课程的空间。从教师的反映看,他们的主要精力也集中在学科教学上,对非中考科目的教学普遍重视不够。
  学校课程管理主体意识和能力的缺失,造成了课程改革政策的架空,无法形成具有操作性、指导性的工作指南,无法为课程改革提供切实有效的服务,发挥引领作用。由于传统的学校课程文化以绝对主义、预定主义、同质主义、工具理性主义等为特征,必然形成封闭、僵化、保守的课程意识,无视主体个性差异、忠实唯上的课程策略,效率至上、忽视情意价值观的课程评价等等。特别是受功利主义教育价值观、功能观影响,初中阶段的课程管理更可能远离学校教育的主旨。因而,传统课程文化的张力和课程的文化锁定就必然决定了初中新课程改革的困难远大于小学。

  (二)课程实施:教与学的行为方式有待转变

  课程改革能否很好地实施,最根本地体现在课堂教学上。而课堂教学的改革又取决于教师的教学观念和行为的转化。从这个角度来看,初中新课程实施的问题首先表现为初中教师的新课程理念准备相对不足,课堂教学行为转化相对困难。
  我们的调查表明:对新课程持欢迎和能够接受态度的老师占了90%以上,这给新课程的实施提供了良好的心理基础。但是,即使是致力于课程改革的老师,教学面貌也不可能因课程改革的巨大决心而获得轻易的转变。初中的教师们普遍觉得,他们缺乏的不是学科专业知识,而是与新课程相应的课程执行能力,尤其是课程实施的实践智慧。①
  调查中,老师们在回答“自己的教学方式有无根本性的转变”这一问题时,有近15%的老师认为尚未改变,有80%的老师正在尝试转变,还有一些老师回避这一问题。绝大多数老师认为目前实施新课程的效果一般,更有少部分老师对自己教学效果的回答则是“不确定”②。正因为行为转化的困难,目前不少老师缺少课程改革的成功体验,享受不到进步的喜悦,必然导致消极的情绪和心态。看来期待教师教学行为的转变还需要相当一段的过程。
  初中教师在新课程改革中普遍存在的教学行为转化困难现象与教师的思想认识及复杂心理有关。首先,大多数初中教师是“应试教育”的产物,毕业后又在“应试教育”环境下从事着“应试教育”的实践,他们习惯于知识的传授,讲究学科知识的系统性,一般能居高临下地驾驭课堂,具有比较丰富的“满堂灌”的策略和经验。虽然他们中部分人参加过新课程培训,也知道新课程要求教师把课堂的主动权交给学生,要成为学生学习的促进者、引导者、参与者、合作者。然而,要他们真正做到其实并不容易,因为那将意味着他们必须解构自己原有的教学理念,改变自己的教学行为、教学习惯甚至生活方式,其中的难度可想而知。难怪他们中的不少人仍然自觉或不自觉固守着“我讲你听,我说你记”的传统教学模式,依然坚守着“时间+汗水”的传统教学经验。其次,由于初中教育评价制度的改革相对滞后,注重学生学习的结果,忽视学生学习的过程,所以有些初中教师总担心课程改革后学生的成绩考不好,教学质量和升学率不高,从而给自己和学校的声誉带来负面影响。
  另外,教师、校长们“求稳怕变”的保守心理、职业倦怠心理及“观望从众”的心理也是重要原因。新课程的推进是一次全方位多层面的变革,它必然需要课程实施者具有批判自我、超越自我从而创造新我的勇气和智慧,而这一点对一般教师特别是已从事初中教育多年的教师而言是困难的。访谈中,不少教师坦言:搞新课程改革需要重新洗脑子、更新知识结构,需要打破自己长期习惯的工作方式,耗费更多的时间去重新备课、思考、设计课程实施的方案。这不仅要有新知识、新理念,还要有时间、精力作保证,说不定还会有失败的危险,往往吃力不讨好,不如用自己几十年不变的教学经验积累应付了事,省心省力,有这种“懒得折腾”、求稳怕变的保守心理和职业倦怠心理的初中教师不在少数。当然,教师、校长们的从众心理也是重要因素。目前,小学的课改态势普遍良好、热情高涨,初中则相对比较低调。一些初中教师和校长有一种观望、从众的心理,别人怎么做自己也怎么做,以为这样就可以把改革需要承担的风险降到最低。同时,由于传统课程计划目标相同,内容统一,管理集权,各地课程实施策略大同小异,过分强调“同一性”,长期受这种传统课程观念的束缚,初中教师在新课程开发、管理和实施中参与课程改革的主动性、积极性不够,也是一个导致课程实施采取 “忠实主义” 策略的深层原因。 
  当然,教与学是一种相辅相成的双边共生关系。教师教学行为方式的转变与学生学习方式的转变高度相关。不少初中生在小学阶段接受的是应试教育,始终处于被动接受的学习状态,其思维的独立性、批判性得不到充分的体现。现在上初中了,新课程突然要求他们成为学习的主人,鼓励他们要质疑问难,强调要有不同的见解,不仅要积极参与课堂教学的全过程,而且还要主动去观察、思考、体验、发现并建构相应的知识,这本身就需要一个适应过程。另外,初中生的心理特点,决定了他们自我意识增强、自主要求不断增长,希望摆脱成人的控制,但又不太能够正确认识和对待现实,学习的自觉性不高,尤其是独生子女的团队意识比较薄弱,学习的合作意识、创新意识也不够,对新课程所倡导的学习方式适应性不强。因此,要实现学生学习方式的根本转变,开展以“自主、合作、探究”为特征的新课程学习,也是有一定的困难的。

  (三)评价机制:制约初中课程改革的瓶颈

  虽然我省明确把“加大考试评价改革的力度”作为2004年江苏深入推进课程改革的重要要措施,各地也积极响应,在加强评价改革研究和成果推广、中考改革等方面作了不懈的努力,但不应回避的是,评价机制的滞后,仍然制约着我省初中课程改革的进一步深化。主要表现在两个方面:
  “片面追求升学率”现象仍然广为存在。虽然新课程改革提出了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”的“三维”评价标准,但这些仍然难以在现实的评价中得到落实。目前初中生源数量下降,“择校热”不断升温,不少学校领导和老师便把学校生存和发展的希望完全寄托在“分数”和“升学率”上。他们在总结和宣传中,总是把本校升入重点高中或实验班的人数作为最重要的“卖点”。正如一位长期在初中抓教学的教导主任所说:“考得好,就是教得好,学校也才是好学校。”在这样的现实评价标准中,社会评价学校的重要指标,就是看一所学校升入重点中学的人数;学校评价老师就是看这个老师班上有多少学生考入了重点高中,最终考试的“分数”成为“众望所归”。在这样的评价现实中,新课程改革难以享有广阔的施展空间。
  评价方式仍然相对陈旧。以死记硬背的中考卷面成绩为唯一评价标准的情况已经有所改观,在命题方面,繁琐的知识考查现象普遍为命题者所抵制,学生的能力、创新意识得到了大家的关注。但是,“纸笔考试”仍然是占据统治地位的评价方式,重视考试“分数”,学生的情意、品格、公民意识、人际沟通、学习习惯和方法等方面难以得到应有的检核,评价手段在促进学生素质的全面发展方面,难以发挥更大的效益。
  虽然每个人都明白也都承认,学科知识的书面考试不能完全代表教学质量,它仅仅是教学质量的一个部分。但是,由于它可视可检测再加上传统考试文化的影响,在初中,注重学科知识点的书面考试成绩被放大到几乎可以等同教学质量的地步。人们普遍重视学科知识书面考试分数这一“硬”指标,而忽视了新课程改革所强调的但比较难以检测的情感、态度、价值观等方面的“软”指标,在课程设置、实施过程中,对新课程方案中的非中考科目和内容打折扣也就可想而知了。

  (四)教师队伍:专业化水平有待提高

  在调查中我们发现,相对于小学和高中而言,初中教师队伍的学历达标率偏低,更重要的是相当多的教师没有系统地学习过课程论、教学论和教育心理学,对本专业、本学科的前沿理论了解甚少;访谈中一半以上的教师认为教学是很具体、实际的过程,不需要太高的理论水平。他们参与科研的意识不强,教研活动也常常局限于校内的教研组,很少参加校际合作。这种状况直接影响到初中课程改革的推进力度和质量。
  1、学历教育的误区。初中教师学历的本科化被各地教育行政部门摆上了议事日程。根据了解,一些地区的初中教师队伍建设取得了很大的成绩,教师的学历水平迅速提高,县(市)城区初中教师基本完成了本科化,乡镇初中教师学历也由大专为主向本科为主转化。例如苏北某县八所初中初一年级教师中,具有本科学历者占到51.74%,专科学历的占到48.26%③。这是一个令人欣慰的现象。目前,初中教师学历提高的主要方式是自学考试,根据我们直接与教师的接触和访谈,发现这种学历提高的方式对课程改革的支持还不是十分有效。不少老师坦言自己的学习只是应付考试,依据提纲死记硬背一下而已,很难说大幅度地提高了自己的学养。另外,本应对新课程实施直接产生影响的教育学、教育心理学等课程似乎与新课程缺乏应有的联系,对教育教学实践也缺乏应有的指导作用。
  2、初中教师外流的影响。合理有序的流动有利于激活教师队伍的活力,但目前初中教师队伍的流动,除了每年的新教师引进外,基本上呈现为好教师的“单向外流”。一是由农村向城市流。部分教师由于微薄的经济待遇,在取得一定成绩、有了一些“资本”后,便千方百计地从农村向城市进军。二是由初中向高中流。高中学生数巨增,规模迅速“扩容”,高中教师队伍紧缺,使得部分工作成效显著的初中教师到了高中。这些单向的“输出式”分流造成了初中教师队伍不稳定,业务水平受到严重影响,并且同质化倾向越来越严重,不利于形成“老中青结合”的良性教师梯队,影响了学校稳定的教育教学研究氛围的形成,制约着课程改革的开展。
  3、初中新课程培训成效不明显。随着新课程改革的全面铺开,有关新课程的培训也随之而起,大到省部级,小到市县乡,各级教育行政部门都在组织培训。然而,在培训“热”的背后,也有一些现象不能不引起我们的思考。
其一,培训方式陈旧。在培训中,教师大多处于客体地位,难以真正参与到培训中去,培训者与被培训者之间难以进行有效的沟通和交流,广大受培训的教师处在一种被“培”受“训”的地位,失去了应有的主体性。其二,培训内容缺乏针对性。理论培训活动较多,而且有不少所谓的培训其内容只不过是报刊杂志已经登载过的文章的“杂糅”,同时,直接结合学校实际所进行的校内培训与交流活动较少。对具有不同研究趣味和教育经验的受训者来说,要发挥良好的培训效果,显然是一件非常困难的事。其三,管理缺乏统筹。首先是各种级别的培训相互“撞车”。除了培训内容的相似乃至重复外,也存在着培训机会的不均衡,有的老师不断地出去培训,而有的却连一次培训的机会都没有。再有就是培训时间安排不够妥当。有不少培训安排在学期中间,一个学校一下子出去不少老师,课务安排紧张。而参与培训的老师又“心挂两头”,培训结束后马上投入繁重的补课之中,根本无暇对培训内容进行消化吸收。上述种种不难看出,在培训活动中还存在着应付了事、走过场,为搞培训而搞培训的现象,这些现象或多或少造成了培训活动中的资源浪费,不同程度地影响了教师从事课程改革的热情。
  4、初中教师对新课程的适应性不强。调查结果表明:在已经启动新课程改革实验的学校中,相当比例的初中教师对新课程改革不适应,感到新课程改革带来的压力。这种压力来自多方面,有的可能来自新课程改革的支持环境;有的可能来自教师应对新课程改革的能力;有的可能来自新课程改革对教师要求的提高等等。但是,主要原因可能还是初中教师的专业化程度相对不高。调查中我们发现,相当一部分已经进入课改的初中教师在其所谓的“课改课”上表现出一些普遍的问题:把“对话”变成了“问答”,由过去的“满堂灌”变成了新课程背景下的“满堂问”;把新课程改革的要求仅狭隘地理解为大量运用多媒体电教手段于课堂,结果是整堂课由过去的“人灌”变成了“机灌”;追求课堂表面的气氛热烈和所谓的教学形式的灵活性,结果忽略了必要的约束和规范;极少数教师把新课程改革误认为是一种运动,运动来了应付一下,走了再恢复原状;有人听课就搞点花样,没人听课则仍然原样等等。这些新课程改革中出现的问题,进一步说明了教师的思想认识水平和综合素质亟待提高。
  5、基于对话的文化环境尚未形成。课程的实施主要是靠教师来操作,学校是否具有良好的课程创新的文化环境直接关系到课程实施的效果。因此,校长、教导主任、学科负责人、任课教师间是否达成共识,是否能民主平等地交流将影响课程实施的运作和结果。我们认为这对新课程实施也有一定的影响。目前,初中教师中存在这样几种现象:个人主义文化,奉行独立的成功观和不干涉主义,习惯于孤立地从经验中学习,认为求助于他人是自己无能的表现;派别主义文化,表现为课程分科、年级组等派别内部的紧密联系和派别之间的漠不关心;人为合作的文化,往往是在学校或上级教育行政部门的指令下实现的教师合作小组;自然合作的文化,一般是教师间自发、自愿形成的。事实上,初中教师间尚未真正形成新课程实施所需要的“互喻文化”。在新课程面前,大家都站在同一起跑线上,每一个教师都需要重新学习:从理念的更新到新课程理论的充实,从课程实施经验的获得到课程策略的进一步优化,都需要教师间加强交流与合作,相互听课、协同备课、共同研究,特别是初中的科学、社会、综合实践活动等课程,更需要各学科的综合交叉渗透、协作实施,而在这一点上,初中教师与小学教师相比,明显缺乏共同合作的基于对话的“互喻文化”氛围与机制,因而也就缺少了小学教师积极参与新课程改革“千舟竞发,百舸争流”的勃勃生机。

  (五)课程开发:难以应对现实的需要

  作为课程改革的一项重要内容,要想建立与地方和学校实际相适切的课程,就必须化大力气进行课程的开发。但是,从目前的情况来看,在初中课程开发上还存在着不少问题:
  1、地方课程建设有待进一步加强。我省有近半的学校利用当地的资源和特色,开设了地方和学校课程,主要集中在地方历史和地方地理。④具有相当的课程开发意识,并且进行了有益的尝试。但是,有不少内容满足于一些当地历史文化、自然资源的罗列,并未满足“教学化”的需要,难以在教学中实施操作。还有一些地方课程没有能进行深入的开发,浅尝辄止,成为应付上级检查和评比的“道具”,未能实现其作为重要教学资源的育人功能。
  2、校本课程开发极不平衡。一些初中学校已经取得了相应的成果,而相当一部分初中学校还没有动起来。较重的教学任务和较杂的事务性工作,再加上沉重的升学压力,使得部分教师觉得校本课程开发是额外的负担,“多一事不如少一事。”另外,一些学校所处地区经济文化条件落后,课程开发的资源相对较少,学校的硬件设施刚刚得以保障,很难形成有个性的资源特色。当然,这不是说经济文化欠发达地区就不能开发地方和校本课程,但必须正视经济文化的制约因素,充分挖掘可开发的资源,而不能简单模仿发达地区的开发模式。
  3、综合实践活动课程开设难以到位。综合实践活动课程是在教师引导下,学生自主进行的综合性学习活动,基础教育要全面实施素质教育和创新教育,就必须重视综合实践活动对学生的发展价值。但是在调查中我们发现,综合实践活动课程实施的情况不容乐观。首先是课时开设不足,部分学校的综合实践活动课只为“应景”之需,没有正常开展。其次是活动领域单一,活动空间局限于课堂或学校范围之内,与传统的活动课并无本质的区别。再次是活动停留在浅层次的技艺训练,对学生的现实生活和社会实际的关注不够,与社会生活存在脱节现象,未能从根本上增进学生的综合实践能力。第四是学生在活动中的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿,缺乏主体的参与和体验。第五是缺乏有效的评价手段和管理制度。满足于活动的开展,对于如何评价学生在活动中的表现和进步却无能为力。

  (六)外部环境:有待形成支撑改革的合力

  1、行政对初中课程改革的支持相对不力。小学师资队伍的配备与建设比较得力,同时由于小学阶段的新课程改革铺开较早,课程实验取得的经验较为丰富,相对而言课改更容易取得成效。另外非义务教育阶段的高中经济效益显著,特别是一年一度高考录取的社会影响,更多地吸引了全社会和教育行政部门的目光。新课程培训的人力、物力、精力等,对于处在“中间地带”的初中阶段显得有些捉襟见肘。于是,一些学校领导就有了借口:既然上级部门不怎么重视,那就更多地把工作目标定位在维持教学秩序、抓好中考就行了。用一位校长的话讲就是:“何必去自寻烦恼呢?”
  2、社会和家长的要求与课程改革的目标错位。除了学校教育的因素外,造成当前课程改革困境的因素有相当一部分来自于社会和家长。从调查的结果来看,目前社会和家长对初中课程改革的理解支持不够。特别是社会对人才需求的功利性,给课程改革带来了不利的外在因素。大部分家长对子女的教育期待是相当功利的,希望自己的孩子能通过中考上重点高中,将来上重点大学。本来九年制义务教育新课程改革方案是整体设计的,社会公众对前六年(小学阶段)的课改尚能接受,但对后三年(初中阶段)的课改则有着普遍的担忧。访谈中不少家长明确表示“不愿意新课程改革拿自己的小孩子作试验,拿自己孩子的前途作牺牲”。在目前未能探索出科学、合理的考试方式的情况下,课程改革既要重视学生的全面和谐发展,又要迎合旧有的考试评价制度,无疑是在夹缝中求生存,一不小心就可能由于考分问题,遭致社会和家长的质疑。
  3、缺乏强有力的科研支持。目前课程改革的研究成果大量集中于小学和高中,一方面与初中教师参与课程改革研究的现状相同步,另一方面主要还是当地的课改专家及真正有丰富课改经验的教师资源严重不足。⑤一些名校科研基础较好,形成了一定的科研成果,并赢得了科研机构的关注。而一般学校的科研活动仅仅是同事之间对实际问题的交流与探讨,满足于对已有教学模式的修补和完善,对教师的推动作用不大。广大农村学校更是成为教育科研的“盲点”,得不到应有的科研指导,也难以找到适合自己的科研课题。普遍认为对课改富有实效的“课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学”及“身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导”⑥等指导形式运用较少。有老师在调查中明确表示:“我们最想听到有经验的老师能为我们上几堂课改示范课,指导我们如何上好课改后的课。”

二、初中课程改革的应对策略

  基于对初中课程改革问题的反思,我们提出以下几点对策。

  (一) 进一步加大宣传力度 ,提高对新课程实施重要性的认识,争取家长、全社会对初中课程改革的支持

  在初中实施课程改革是一项系统工程,单靠学校、教师的努力是很难达到预期效果的,需要各级政府的高度重视和全社会的支持配合。必须加强教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生 、教师与家长等方面的沟通与对话,以便及时发现问题、解决问题。因此,进一步加大新课程改革的宣传力度,提高对课程实施重要性的认识非常必要。只有充分发挥广播、电视、报刊等新闻媒体的宣传功能,加强对新课程改革的舆论宣传力度,使新课程改革深入人心,引导全社会真正理解、关心、支持、参与新课程改革,营造一个全社会大力配合的课改环境,学校、家长、社会各方面达成对新课程方案的共识,课程实施才能有效地开展。

  (二)进一步发挥高等师范院校、各级教科研部门的专业引领作用,加强对初中教师的培训与指导,提高初中教师对新课程改革的适应能力 ,培养初中教师“与新课程共同成长”的专业发展意识

  目前,新课程改革已经从课程方案的研制、实验进入普遍推广和深化阶段,然而初中教师对新课程改革的知识、理念准备普遍不足,迫切需要课程改革专家的指导,而多数地区限于人力、物力和财力的不足,能够外出参加新课程培训、直接接受高水平课程改革专家指导的人数很少。因此,一方面,培养初中师资的高等师范院校要抓好初中新教师入职前的“新课程理念与行为”的养成教育,更多的关注初中课程改革,培养出适应新课程改革需要的合格师范生。另一方面,各级教科研部门要更加重视对普遍推广的初中新课程实施政策和具体实施策略的研究,尤其是要针对初中教育这一薄弱环节,进一步加大对初中校长、教师的新课程培训力度,加强对新课程实施过程的指导与反馈,充分发挥教科研部门的专业引领作用。针对新课程改革多级教师培训过程中的信息失真现象,除了进一步扩大高水平教师培训的规模外,还可以借助多媒体网络平台,将高水平培训的覆盖面扩大到更多的初中一线教师。 
  课程实施策略的指导要具体到学科,深入到课堂。尤其是要帮助初中各科教师实现从过去的以内容传授为主的教学转化为对话式、启发式的教学,改变过去的“题海战术”、“训练主义”,指导教师优化教学策略,充分调动学生的内在积极性,将外在于学生的知识变成学生的一种个人知识,成为学生的个人体验。
  特别要强调的是课程实施主体价值的问题。教师不应该是课程方案的“奴隶”,应该是课程实施与开发的主体。因此,加强初中教师培训和指导,使教师熟悉新教材,理解新课改,特别是让他们从参与新课程改革中获得成功体验,具备“与新课程共同成长”的专业发展意识,充分认识到参与新课程改革对自己专业成长的意义与价值,这是新课程实施得以成功的重要保证。
  在课程实施策略研究方面,特别要重视小学与初中新课程实施的衔接问题,抓好中小学的衔接教学,重点做好初中生的入学行为习惯的养成教育,减少初中生的学习“惯性”作用,为建立新型、和谐的师生关系打基础。同时,为真正在初中全面实施课程改革,建议建立九年一贯制完全学校,教师实行九年制大循环,使九年一贯制的课程实施完全融合。

  (三)重视新课程资源建设,重点抓好新课程的设置和新课程方案的落实,加强地方与校本课程资源的开发、建设,为基层学校服务

  新课程资源包含很丰富的内容,不单单是可视的物化的资源,还包括其它一些看不见摸不着可能被我们忽视的资源。课程资源开发与利用是课程实施最起码的条件和支持,课程实施的范围和水平,取决于课程资源的丰富程度,更取决于课程资源的开发与运用的水平。初中教育和小学、高中教育一样,历来受传统课程观“课程即教学内容”的影响,过于依赖大纲和教科书、教学参考资料,强调将课本作为唯一的或者主要的课程资源来解读。受统一考试的影响,学生的学习也就紧扣了书本,因为考试内容基本上是“以纲为纲,以本为本”的,这具有明显的局限性。实际上,此次课程改革非常强调课程的生成性、延展性,给初中阶段的课程开发预留了很大的空间,这就需要我们最大限度地开发、利用地方与学校课程资源,整合社区教育资源。各级教科研部门要给初中学校和教师提供更多切实有效的服务和支持。

  (四)加强新课程评价体系的研究,加大中考改革的力度,消除教师、学校和家长的疑虑

  评价制度已经成为制约新课程改革与发展的瓶颈,但考试作为我国评价人才、选拔人才的最重要的手段,是社会阶层流动的重要方式,在一定时期内是不可能取消的。因此,进一步深化中考制度的改革,以适应新课程改革的需要势在必行。正因为如此,中考改革,成为我省2004年教育改革的重点内容,并已经取得初步成效。
  为配合新课程改革,应该建立与新课程改革相匹配的发展性课程评价体系,始终把“发展”作为评价的重点,关注学生的学习过程,促进学生的全面发展。这一体系既包括教师评价,也包括学生评价。首先是对作为推进新课程主要力量的教师的评价。教师的基本素质直接关系到新课程改革的成败。传统的教师评价主要看教师所教班级学生的考试成绩,忽视教师的发展性评价和教师之间的协作性评价;评价主体往往是一元的,主要是校长或教学管理部门的人员的主观判断;缺少科学有效的教师评价机制,尤其是无法评出积极参与课程改革教师的积极性。当前,对教师的教学评价,要从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变,不只关心教师讲得是否精彩,更要关注学生学得是否生动。其次是在初中阶段的学生评价方面,要真正建立起有利于学生全面发展的评价体系,由定量评价转向定性评价与定量评价相结合,以关注学生的认知、思维、情感等方面的行为表现,来描述或判断学生的学习状态,促进其发展。
  要进一步改革完善初中考试的形式与内容,要以考察能力素质为主,兼顾学生的个性和发展。要打破“一张试卷、学习成绩简单相加决定升学”的做法。学生日常发展的综合素质应包含在高一级学校录取的因素之内,应该允许毕业生凭素质报告书、成长记录和综合评价报告以及相关职业技术类课程选修学分证明材料到高中申请入学,为全面发展的高素质学生进入高一级学校创造充分的机会。
  要利用一切家校联系的方式,着力转变家庭教育观和家长的成才观,逐渐引导社会公众破除只有升学才能成才的传统意识,树立新课程背景下以子女发展为本,引导发展、帮助发展、确认发展,以“发展立身”的家庭教育新观念,使家长成为学生全面发展的引导者和推动者,成为新课程的认同者和支持者,这将是初中新课程改革成功的重要条件。

  (五)加强对初中实施新课程的督导与评估

  要通过构建以促进学校组织的改善和学校每一位教师个体进步为目的的“发展性教育督导评估”体系为保障,充分发挥教育督导和评估部门的作用,不仅要督政、督教,也要督学,要充分发挥服务职能,深入到基层,深入到课堂,进行新课程改革的“临床视导”,为一线学校和教师“号脉”,通过对新课程实施状况的检查、评估和督导,促进并激励初中新课程改革的不断深化。
  需要指出的是,当前初中阶段新课程改革的经费投入相对不足。建议各级政府和教育行政部门要从政策和经费上适度向初中倾斜,为初中新课程改革投入专项经费,并采取有效措施确保课程改革经费渠道的畅通,专款专用于初中新课程改革工程。

  注:
  ①②③④李建军、谭呈宏:《苏北某县初中新课程实施情况调查》,2004年12月。
  ⑤张家港市教育局教研教科室:《关于省级课改实验区义务教育阶段教师工作状况的调查》,2004年12月。
  ⑥顾泠沅等:《以课例为载体引领教师发展》,《人民教育》2003年第6期。