教育公平中的权力制约与政策审视

江苏省教育科学研究院基础教育研究所  马维娜


  摘 要:不同的历史语境赋予教育公平不同的历史使命,资源配置的权力运作、阶层分化的新元素介入、公共政策的权威性配置,平添了教育公平解读的复杂。问题的关键不仅在于其复杂本身,而且更在于对复杂的茫然而引发的直面迟钝与集体无意识。因此,明晰教育公平中的错综复杂,唤起某种研究自觉,教育公平及其公共教育政策方能承载起学术与实践的双重使命。
  关键词:教育公平 权力制约 政策管理

  可以说,任何问题的讨论都是在某一特定的历史时段与历史语境中的讨论,教育公平问题也不能例外。而在特定的历史时段与历史语境中,某一问题之所以能够重新引发人们的关注,其重要缘由之一必定是对该问题的深层次追究。换句话说,对教育公平问题的探讨,人们至少不会只孤立或平面地关注一些表层的教育公平现象,而是追究教育公平呈现出哪些立体复杂与新的特殊?人们至少不会只简单抱怨日常生活世界中的某些教育不公平,而是追究为什么教育不公平能被相当数量的人所接受?人们至少不会只盲目从众于教育公平中的某些行为,而是追究为什么教育公平运作中的诸多常套行为被视之为理所当然并进而隐匿了背后的一些东西?这表明,教育公平不是一个简单的或理念或实践问题,而是一个各种复杂因素交织在一起的特定历史时段中的特殊问题。不同的历史语境赋予教育公平不同的历史使命,资源配置的权力运作、阶层分化的新元素介入、公共政策的权威性配置,平添了教育公平解读的复杂。问题的关键不仅在于其复杂本身,而且更在于对复杂的茫然而引发的直面迟钝与集体无意识。因此,明晰教育公平中的错综复杂,唤起某种研究自觉,教育公平及其公共教育政策方能承载起学术与实践的双重使命。
  一、资源配置的权力运作与教育公平的误识
  资源配置问题是人们论及教育公平不能放弃的一个重要问题,这意味着人们对教育公平的认知离不开外部的与物质的资源分配,否则教育公平就可能只是某种抽象的公平。问题是人们在关注外部的与物质的资源配置的同时,是否也需要关注那些作为内部的与非物质的资源配置,且这两者本来就不可分割地交织在一起。因此,不仅厘清资源、资本、教育公平之间的关联,而且呈现资源、资本、教育公平在其运作中的权力介入与转换、权力多重与宰制,是揭示资源配置中对教育公平问题带来不言自明、不受置疑之处的重要切口。
  1资源、资本与教育需求
  如果资源仅仅具备《辞海》对其所下的定义,或许资源配置的问题要相对简单得多。按照《辞海》中对“资源”的界定,资源即指资财的来源,一般指天然的财源。1然而,这充其量仅是一种语义学的解释。事实上,在对“资源”进行研究时,不少学者都是将“资源”与“资本”、“权力”等概念同时呈现的,且有关“资本”的参考资料表明,术语的使用者们将其看作资源分配机制的因素之一。2法国社会学家布迪厄在对“资本”和“社会资本”作某种界定时涉及到“资源”的概念,认为资本是积累的劳动,当这种劳动在私人性,即排他的基础上被行动者或行动者的小团体占有时,这种劳动就使得他们能够以具体化的或活的劳动形式占有社会资源。至于社会资本,则是指某个个人或是群体,凭借拥有一个比较稳定、又在一定程度上制度化地相互交往、彼此熟悉的关系网,从而积累起来的资源总和,不管这种资源是实际存在的还是虚有其表的。英国著名社会学家吉登斯则在阐释权力关系中的结构二重性时这样表述“资源”:(通过表意过程和合法化过程集中起来的)资源是社会系统的结构化特性,它以互动过程中具有认知能力的行动者作为基础,并由这些行动者不断地再生产出来。……权力本身并不是一种资源。资源是权力得以实施的媒介,是社会再生产通过具体行为得以实现的常规要素。吉登斯认为,构成支配结构的资源主要有两种,一种是配置性资源,一种是权威性资源。配置性资源(allocative resources)指的是在权力实施过程中所使用的物质资源,包括自然环境以及各种人工制成品,其源泉是人类对自然界的支配;而权威性资源(authoritative resources)则是指在权力实施过程中的非物质性资源,其源泉是一些人相对于另一些人的支配地位。3从上述界定可以推断,资源原本就不仅具有单一的物质性质,更隐含了丰富的非物质意涵,只是人们自觉不自觉地窄化了它的内涵;由此,对资源配置的解读也就不只是一种物化型态的解读,而渗透着诸多权力型态的解读,只是人们同样自觉不自觉地弱化了它物化之外的功能。
  当然,资源的意义首先是相对于人类需要而言的。经济学家凯恩斯认为,“……人类的需要可能是没有边际的,但大体能分作两种——一种是人们在任何情况下都感到必不可缺的绝对需要,另一种是相对意义上的,能使我们超过他人、感到优越自豪的那一类需求。4因此,有学者提出,在社会分层的意义上,依据资源的绝对性与相对性,所有可分配的资源均可划分为生存资源与地位资源,且适用于所有资源分配领域。如经济领域中,满足基本生存需要的物质资源即是生存性资源;在文化领域,一个人为了能够在既定的社会条件下生存,必须具备最低限度的文化资本以获得或维持基本的劳动技能与社会沟通行为的技巧;在政治领域,现代社会中个体基本的公民权利就是其最低限度的政治资源。5就教育领域而言,可以说其生存资源既与教育的基本需求紧密相关,也与文化领域中必须具备的最低限度的文化资本密不可分,且在当下特定的历史时段中,教育基本需求可能不再是原先内涵的简单重复,而是具有一定发展意义的特定意涵,即教育的基本需求可能不再是仅仅有学上、能识字的解放初期扫盲时代的需求,而是能够享受九年义务教育的普及性学习;进而言之,教育的基本需求也可能发展到不再是仅仅满足完成九年义务教育的学习,而是能够享受12年义务教育的普及性学习。当然,这只是普适意义上的教育基本需求,至于不同阶层还会有各自不同的教育基本需求,权且另当别论。与此同时,作为相对意义的、能超过他人的、感到优越自豪的那一类教育需求当属发展性教育需求,并与地位性资源密切相联,且这种地位性资源与经济资本、文化资本、社会资本相互交织、隐性链接,呈现出相当复杂的态势。这也就是说,如同教育的基本需求会有不同时期、不同阶层、不同人群的区分一样,教育的发展性需求更是一个动态上升、颇多制约的质性化需求。
  这样,一方面在生存性资源与教育基本需求之间,所引发的教育公平问题可能有一个较为清晰的底线,正如丹尼尔·贝尔所坚持的,“社会资源应该优先用来建立‘社会最低限度’,以便每个人都过上自尊的生活,成为群体的一分子。”6另一方面,在地位性资源与教育发展性需求之间,所引发的教育公平问题可能很难确定较为清晰的底线,因为这一底线没有也不可能有任何边界的设置。进一步说,无论是生存性资源还是地位性资源,都可能涵盖物质性资源配置与非物质性资源配置两部分,但在现实生活中,由于前者常常被相当部分的用于教育日常运转的生活资源所替代,且这部分资源是教育最需要的,故人们对物质性资源的关注远远胜于对非物质性资源的关注,对教育公平问题的解释也更多从物质性资源配置的角度去考虑。至于地位性资源是更高层次的资源,不是所有人都能或都可能获取的,即使获取人们也会同样更多关注物质性资源配置的问题,从而隐匿各不相同的教育发展性需求在其获取过程中的种种其他因素,致使非物质性资源配置中的权力运作与教育不公平的出现成为可能。
  因此,在本研究中,虽然对所区分的两种资源配置方式即物质性资源配置方式与非物质性资源配置方式均有所指涉,但更多关注的可能是后者以及“资源”与“资本”的权力运作与再生产功能对教育公平问题所产生的影响。
  2资源配置与协调中的明正言顺
  当然,如同教育的绝对需求与相对需求本没有什么必然的鸿沟一样,在教育资源配置中,其物质性资源配置与非物质性资源配置也是相互交织、不设边界、复杂运作的,也正因为如此,资源的配置与协调才可能生发出诸多不易为人觉察的教育不公平来。
  我们只需对当下呼声较高的教育城乡差距稍加考察便不难看出个中端倪。可以说,在诸多学者的研究中,作为教育差距核心的城乡差距总是被屡屡提出,且罗列的各种数据可谓触目惊心。袁振国教授在新近发表的一篇文章中,就引用国家相关统计数据,从教育经费、教师水平和升辍学率方面佐证了教育的城乡差距,其中又从生均教育经费、生均预算内教育经费和生均预算内公用经费三项指标来佐证城乡教育经费的明显差距:在生均教育经费方面,2001年我国城镇小学是农村的1.86倍,城镇初中是农村的1.93倍。在生均预算内公用经费方面差距则更大,2001年城镇小学是农村的3.39倍,城镇初中是农村的3.24倍。仅这些数据就足已表明资源配置的城市化倾向之严重。不过,问题的关键可能不仅是这种城市化倾向某些数据的呈现,而是追究其内在深刻的经济、政治与政策关联,追究在怎样的情境下资源的弥散性配置原则可能被一体化配置原则所取代。
  不可否认,我国的改革开放带来了从城市到农村的飞速发展尤其是经济发展,这种发展的一大表征就是不同地区、不同领域、不同人群获取了各种不同类型的资源,与之相适应,教育资源的阳光也普降城市与农村,人们普遍期待的是城乡的共同且持续的发展。然而,或许是优质资源的稀缺,或许是认为资源配置的基本需求已经满足,各种资源开始向城市倾斜,以至从经济到政治到文化、教育均出现了相当程度的差距。这里,我们也许不能否认城市的优先发展权,也不能质疑资源的不均衡配置,但有一点却不能不承认,就是我们在预设其资源配置合理性的同时也隐匿了其可能的误识,这就是城市资源全面享用的优越性占有。一方面相同的投入在城市可以速度快、见效高,在最短的时间内带来巨大的经济利益,而借助于城市经济力量,可以辐射(更确切地说是覆盖)其他诸多方面包括政治、文化、教育等;另一方面,城市的发展带来的是社会的整体发展,社会的整体发展表征的是作为国家统治者的公共政策的巨大成就。于是,各种不同的资源按照一种单一的原则即一体化配置原则都集中到城市,而经济与政治又总是携手并肩,一旦经济与政治结合后,那些控制生产工具或是社会权力者将拥有极大的社会特权,得以影响甚至支配社会的整体运作。因此,从某种意义上说,经济力量具有影响甚至支配政治运作的力量,但这种关系并非是单向的,经济与政治之间存在相互结合的现象。其中的关键因素在于,政治或重大公共事务决策的另一面意义是巨大利益,……因此,这种结合主要在于企图掌握大部分的社会资源,而这些特性似乎是资本社会的共同现象。7
  问题的关键还不仅在于经济、政治、政策之间的紧密相关,更在于作为突出表征地的教育领域中,资源、教育、经济、政治、政策诸多因素在当下总不是以一种或某种单一方式加以彰显,而是扑朔迷离、难舍难分,既更明显又更模糊。说其明显,是近年来的城市教育资源的倾向性越来越公开且名正言顺,如几乎人人都知道不合理但人人又不得不接受的高考中作为特殊城市的零志愿、单独划定起分线、部分省内命题权等现象;说其模糊,是对这些现象进行解释时,常常同时采用一种隐匿了诸多差异与可比性尤其是城乡差异与可比性的分析,如高等教育升学率、普及率,高等教育机会分配的直辖市与省际之间以及各省际之间的差异等。至于对城乡之间各种差距的关注,可能更多表现出的是对某种政策行为如何配置不同资源的关注,而不是对进行资源配置时的社会分析依据和政策导向依据的关注,由此权力的运作便可能生成。类似现象,吉登斯曾作过一番深刻的描述:当人类活动从原始性的食物采集型态迈入渔、农业阶段起,资源共享分配型态便开始产生变化,从此阶段开始便有一部分人没有直接从事劳动生产的工作,而是负责食物与资源的分配,此种分配将带来可观的利益。再者资源共享缺乏时此种“分配权”将转变为“控制权”,其中的权力关系便容易产生“宰制”与“冲突”现象。8
  这里,权力的“宰制”与“冲突”现象具有相当的复杂性与不确定性。也就是说,教育资源的不公平获取有时并非一种人为强迫的接受,而是在某种误认中主动完成的,且这种误认既包括农村也包括城市。一方面,教育资源短缺的农村虽然能在促进其共同发展中获取一定的资源,但他们却并未意识到在获取所配置的物质性资源的同时可能会被非物质性资源悄悄剥夺一些东西,或者说,他们可能会被资源配置中的某些有形的利益遮蔽身边某些教育权力的施加,且看不到在教育领域中机会竞争的某种所谓“公平游戏”的特征,这正是一种误认;与此同时,他们看到的更多是以共同发展为基础的各种资源配置的公正规则,这又是一种确认。在这种以误认为前提的确认中,非物质性资源配置的权力得以实施并运用自如。另一方面,在教育资源配置中,资源相对丰富的城市也有一种误认与确认。他们把农村在资源配置中所应得的一些资源误认为是可有可无的施舍,并在这种误认中确认了城市教育资源优先配置的习以为常。这样,总体上处于弱势位置的农村,并未从资源配置中获取真正的“实惠”,但他们却默认了资源配置中某种权力结构的正当性,且并未看到正是城市的精英位置,一定程度上建构着这种权力结构。由此,资源配置在一种看似平等的追求中达成既复杂又具有不确定性的“合谋”,资源运作的隐性不公、稀缺资源的精英垄断、依法配置的真空地带等现象便在这种主动参与中完成了它的再生产。齐格蒙·鲍曼在分析产生于社会整体结构的新型权力时,形象地描述了它的两个显著特征:牧人式的权力(pastoral power)和改造思想的权力(proselytizing)。前者的特点是全然为了臣民的完善,后者的特点则是使臣民从一种生活方式转向另一种生活方式,并认为根据国家的需要重新配置权力,是现代权力结构中真正新产生的东西。这种新产生的东西,更多地表现为在国家谋求生存的艺术当中,最需要的是一种如何使国家得到认同的专门技术。9这里,我们固然不能武断地将教育资源配置中的某些副产品加以人为夸大,但事实上这些副产品却在某种理所当然中使农村与城市均获得一种以误认为前提的确认,并在这种确认中,既不断强化着弱势与强势之间的差距,也不断改变着人们对城乡教育资源配置乃至整个资源配置的思维方式。
  当然,如果说教育资源配置中的权力运作只具有压抑功能的一面,未免失之公允,事实上,任何权力都具有双重性,在具有压抑功能的同时也具有创造机制的一面,正是在这个意义上,权力应该首先被看作是一种生产性的实践或生产性的网络。否则,现行教育资源配置的各种格局便无法实施更无法产生一定的效益并为公众所接受。
  3资源获取的能力机制与教育公平
  进一步而言,由资源配置的不同原则、不同种类以及资源配置中的明正言顺不能不涉及到资源获取的能力机制问题。也就是说,教育资源配置中不仅可能出现上述所阐释的由非物质性资源配置的权力运作中生发某种教育不公平,而且可能在更为根基或本源的意义上剥夺某种资源获取的能力进而制造出教育不公平。这里的能力剥夺更多指涉的不是个体自身努力与否的能力,而是群体性或地区性的机制识别能力与质疑能力。一般说来,生存性资源的配置是一种基本性获得,人们更容易认同其中的一致性,其能力获取的差异亦不明显。而在地位性资源配置中,则显示出较大差异与复杂:哪些属应当获得的,哪些属无法获得的;哪些是可能多获得的,哪些是可能少获得的;哪些是能让获得的,哪些是获得了又极易丢失的,所有这些都在一种明晰与模糊、可能与不可能之间隐匿了各种能力获取的差异。虽然我们无法否认能力差异的存在,但我们需要对能力本身加以区分,并对能力过程加以调节。而对能力过程的追究同时也是对能力机制的追究,这是一种本源性追究。因为如同具有文化教养的家庭会对子代传递某种最具隐蔽性和最具社会决定性的教育投资的文化资本一样,地处弱势的老少边远地区在长期的边缘积淀中也同样成为能力边缘的获取者。如果说能力过程的关注以往更多针对的是个体的努力与否,那么现在缺失的恰恰是对作为整体的能力获取的关注,如认为我们反正是贫困地区,只要能给予基本的生活资源就行;如果说在资源配置中以往更多的是能力获取本身,那么现在缺失的是对能力机制建构的关注,如认为机制的建立与否与己无关,其他人有无教育优先权我不管,只要我有就行。这样,能力获取的缺失与能力获取机制的缺失既相互支撑又相互隐匿,且从个体性缺失到群体性缺失,形成一种对自己处于“相对剥夺地位”时的特殊认知。这种相对剥夺地位,指的是某一个人或社会群体与同一社会的其他成员/群体相比较,所处的对有价资源占有较少或不占有的状态。10在这种状态下,低身份者不管对谁(高身份者也好,低身份者也好),且不管自己是处于被剥夺状态还是不被剥夺状态,都会倾向于支持作为国家行为的剥夺性行为。正是在这种群体性能力缺失中,非物质性资源的权力运作成为可能,教育不公平也常常由此而生成。这样,关于平等分配地位资源的设计,首先需要转化为能力培养过程的设计以及对能力作用范围的限制,因为设计一种公平的能力获得机制,也许比设计一种资源分配或再分配的公平机制更为有效。在这个意义上,教育公平机制的完善同时也应是国家的基本利益目标。11
  二、阶层分化的新元素介入与教育公平的无法彰显
  阶层分化问题是当下这一特定的历史阶段中对教育公平问题可能产生重要影响的因素之一。这种影响不仅在于社会的阶层分化制造出了与之相应的教育阶层分化,也不仅在于教育中的阶层分化带来教育需求的重大转变、教育利益的重新分配以及教育公平理念的巨大挑战,而且在于阶层分化制造了新的社会权力运作结构,成全了政治、经济、文化、知识与其之间的关联性运作,且是在某种不经意中的成功运作。由此要考证的,不是阶层分化导致了教育不公平,而是阶层分化怎样与社会资本、文化资本合谋引发了教育不公平;不是社会阶层分化对教育公平可能带来影响,而是社会阶层分化对教育公平可能带来怎样的影响。换句话说,研究阶层分化与教育公平之间的关系,就是要研究阶层分化、资源占有、各类资本与教育公平之间有形无形的共同体的建立,研究阶层分化如何导致各种资本的位移,这些资本位移引发了怎样的教育资源倾斜与教育资本匮乏,并进而在视而不见或理所当然中制造出教育的不公平。
  1社会阶层分化与三类资本转换
至少在目前,“社会阶层”这个概念包括这一事实已为社会大多数人所认可,无论是对这一问题进行系统研究的专家学者,还是并不深知其中缘由但却认同这一事实的普通百姓。在众多研究中,中国社会科学院陆学艺主持的“当代中国社会结构变迁研究”课题组针对我国实情作出的十个社会阶层五种社会等级的概括可以说具有一定代表性。课题组根据对全国不同地区的典型调查及统计资料,提出了以职业分类为基础,以组织资源、经济资源和文化资源的占有状况为标准划分社会阶层的理论框架,并据此勾画了当代中国社会阶层结构的基本形态,即由十个社会阶层和五种社会等级组成。〖ZW(〗本刊编辑部“2002:中国社会学前沿报告”,《社会学研究》2003年第2期第5页。其所提出的十个社会阶层是:国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层、城乡无业失业半失业者阶层。其所提出的五种社会等级是:社会上层、中上层、中中层、中下层和底层。〖ZW)〗当然,就阶层概念与划分标准而言,因其研究者的理论背景、知识结构、研究兴趣不同,可谓仁者见仁,智者见智,但有一点可能是共同的,就是伴随阶层的分化,会带来各种资源的重新分配和各类资本的不同占有,并重新确认人们在社会结构中的位置与相互关系。
  的确,阶层分化与资源、资本之间存在相互对应关系,即阶层的分化意味着各自不同阶层的群体将拥有各不相同的资本,包括经济资本、社会资本与文化资本,而三类资本又会以各自不同的运作方式加剧社会阶层之间的差距。当然现实社会中问题不会如此简单直接,撇开其他因素不论,单就当下特殊的历史阶段中出现社会阶层结构的新发展趋势这一问题,就内隐了十分复杂的社会、经济、政治、文化等诸多缘由。因此,它们之间的关系又不是一一对应的,而是既相伴相生又相互碰撞,既相互交织又相互冲突。就经济资本而言,它是资本的一种最有效的形式,是其他各类资本的根源。这种资本可以以普通的、匿名的、适合各种用途的、可转换成金钱的形式,从一代人传递给下一代人。12经济资本的拥有无疑为争取受教育的平等权利和平等机会直接提供了条件,因为这是一个需要大量教育投入的时代,其中也并不排除个体的投入。问题的复杂在于,改革开放在推动整个社会发展的同时也造就了一大批迅速上升的中上等阶层,只是需要付出时间与精力投资的社会资本与文化资本与他们迅速积聚的经济资本一时无法匹配,他们并不很高的社会地位与并不很多的文化积累常常会使其教育需求受阻。于是,利用经济资本积累社会资本并转化为文化资本就成为一种带有普适性的路径选择。就社会资本而言,它是“实际的或潜在的资源集合体,那些资源是同对某种持久的网络的占有密不可分的,……而且是一种体制化的关系网络。”13与经济资本拥有者相比,社会资本拥有者往往更与社会中上层的阶层地位相一致,并辐射到包括教育的各个领域。社会资本的奇特功效就在于它能够在等价的经济和文化资本中获得非常不平等的收益,或者说它可以在某种程度上取代原本经济或文化资本所具备的功能。这得益于社会资本的两部分构成:一是社会关系本身,它使个人可以涉取被群体拥有的资源;另一是这些资源的数量和质量。……投资于社会关系的目的在于把自我的、私有的特殊利益转化为超功利的、集体的、公共的、合法的利益。因此,通过社会资本,行动者能够涉取经济资源,提高文化资本,并与制度化机构建立密切的联系。所以,社会资本的生产和再生产预设了对社交活动的不间断的努力,这意味着时间和精力的投入、直接和间接的消耗经济资本。14就文化资本而言,它更多地以教育资格的形式被加以制度化,并且其中的体制化状态显得尤为突出。因为作为文化资本体制化状态的文凭及学业成绩,是一种得到学校、国家和社会正式认可的文化资本,虽然它在形式上独立于承担资本的个人,但是由此获取的学习资格与文化能力却起了很大的作用,作为特殊数字的学业成绩和特殊荣誉的各种文凭证书赋予其拥有者“一种文化的、约定俗成的、经久不变的、有合法保障的价值”,并“通过集体的魔力确立了资本的体制”15。这些资本的数量和结构,编织起可以进行再生产并有效加以运转的联系网络,并且以一种看似偶然的方式,将尽可能同质的个人集结到一起。值得一提的,文化资本较之经济资本与社会资本更具有隐蔽性,它以具体的状态、客观的状态与体制的状态三种存在形式不断交替显现,并且总是被烙上最初条件的痕迹,它从属于一种继承性的传递,且这种传递总是被掩盖得面目全非,甚至被隐蔽得无影无踪,因为人们并不承认文化资本是一种资本,而只承认它是一种合法的能力,只认为它是一种能得到社会承认(也许是误认)的权威。16文化资本的这种传递隐蔽性带来的是文化资本与社会阶层之间关系的复杂性,至少人们不能在文化资本拥有者与社会中上等阶层之间轻而易举地划上等号,因为这其中不仅有各种传递途径的复杂,还有传递途径运作的复杂(这在下文将有详述)。进一步而言,经济资本、社会资本、文化资本三者之间并没有什么根本的鸿沟,如同社会的不断流动使社会阶层之间也没有绝对的边界一样,但三者之间的转换同样复杂,因此在关注社会阶层分化与教育公平问题时,我们更多地是关注在这一问题上的种种阶层性匹配与阶层性冲突。
  2教育公平中的阶层性匹配
  可以说,社会阶层的分化对教育尤其对教育公平带来的影响,并不是所想象的一种断裂式或暴风雨般的影响,而是一种极具渗透性的潜移默化。就阶层性匹配而言,大致可表现出三种型态:
  第一,一种从外到内的认同与追求。也就是说,随着“社会阶层”概念以及“阶层分化”现象的出现,人们的身份认同意识有所增强,由以往的无意识、不接受逐渐向有意识、能接受转变;与此同时,人们行为方式中的匹配意识亦有所增强,尽管由财富、权力、声望所形成的各类阶层在其形成过程中其实也就蕴藏了对教育需求的提高和对教育权利的不同享用。这种身份认同是以教育中不同待遇的享用来体现其不同身份对教育需求的不同的。如果说以往人们只是期望有学上、有大学上,而现在则是上好学与上好大学;以往人们并不十分刻意与身份相匹配的某些教育权利,如可能按照就近入学的规则让子女上一所并不最优但相对不差的学校,而现在则有可能认为一所不是最优的学校很难与自己或财富或权力或声望的阶层身份相匹配,甚至担心被他人误认为无能。于是,可能会不惜代价动用各种资本,人为造成人与人之间的差距与教育的不平等,因为资本总是在对资源的享用中实现的。择校就是一个最能说明的例子。
  如果说平时某些有身份、地位的家长,对自己所拥有的权力关系网还有所避讳的话,那么为了孩子能进一所与自己身份、地位相匹配的“好”学校,他们就会舍弃其羞羞答答,冠冕堂皇地展示自身的各种变式:或者直接向学校摊牌,或者由中间人传递信息,或者以官方渠道给予某种承诺。于是,那些同样有身份、地位的学校,常常与家长及其他们所拥有的各种资本之间进行直接或间接的规则协商与某种不定期的关系“来往”,其形式既包括以实践状态存在、旨在维护关系网络的各种物质交换和符号交换,也包括各种发展成为社会制度的关系形式。17可以说,这里与学校规则发生关系的并不是家长的个体行为,而是他们所代表的“集体拥有的资本”。这意味着,虽然社会资本相对而言不能简化成某个特定的行动者,或与之有联系的所有行动者所占有的经济的和文化的资本,但社会资本却从不完全独立于这些资本,因为交换将某些共识体制化了,而这些共识假定存在着对客观同质性的最低程度的再承认,还因为社会资本使得行动者以自己的权力所占有的资本产生了收益增值的效应。18作为社会资本重要组成部分的社会地位和身份,将教育权利的不平等享用建筑在一个具有某种持久性的关系网络之中。
  在参与择校的庞大队伍中,更多占有文化资本的知识〖ZW(〗这里与其暂时不能对“知识”的丰富意涵作出较为准确、合理的解释,不如取一种常识性的、更多为大众所认可的解释,即由一定学历和文凭作依据的专业或技术。〖ZW)〗拥有者,同样也在不遗余力地追求着自我身份与学校身份的互相认同,虽然作为文化资本拥有者的知识分子具有“被别人统治的统治者”和“统治者中的被统治者”的双重身份。一方面,知识分子其实是统治阶级中统治的一部分,他们拥有权力,并且由于占有文化资本而被授予某种特权,他们中的一些人甚至占有大量的文化资本,大到足以对文化资本施加权力,就此而言,他们具有统治性;另一方面,相对于那些拥有政治和经济权力的人来说,他们又是被统治者。且这一统治已不再像过去那样是通过个人之间的关系来实施的,而是采取的结构性统治形式,是通过非常普遍的机制,如市场机制来实施的。19当然,在这种文化资本与教育机会或权利的兑换中,学校与这类有身份的家长达成事实上的互惠互利的默契。不少学校的校长说:我们还是比较愿意接受知识分子家庭的孩子,这对我们教学比较有利。学校的这种“愿意”倾向,究其原因其间深藏着某些潜移默化的“连带关系”,它表明具有再生产功能的文化资本的传承,其实在一个家庭中早已存在着,“那些早年从家庭中继承了丰厚的文化资本的人也更易于增长自己的文化资本”。这也就是说,“不同的阶级或阶级集团在文化资本的分配方面是不平等的,所以这些不同阶级出身的学生在学术市场上获得的利润(即学业成就)也是不平等的。”20
  第二,精英再制的结构化与个体分层。由外到内的社会阶层认同意识不断强化着各种不同阶层之间的生活方式与文化形式,进一步导致精英的再制;同时,各阶层内部亦逐渐形成相应的“优势阶层联盟”,以彰显各自的特征。如此,以往就具有的那些教育鸿沟与教育差距,在社会分层中,借助于教育“公平游戏”的各种竞争,加以结构化。普通教育与职业教育、重点中学与非重点中学的设置,使学生在学校空间中所占据的位置结构以及引导其达成这一位置的生活轨迹与他们在各种不同的领域——从文化消费到业余爱好——所采取的偏好和立场之间也表现出这种对应关系本身。21这样,普通教育、职业教育往往表现出明显的层级意识,普通中学以谈论高考升学为主题而羞于谈论职业技能,职业教育则一方面视谈论高考为无稽之谈,另一方面又重新演绎普通教育模式,以升入高职的人数多少衡量职高的教育质量高低。如此,在这些所谓的偏好与取向中寻找到了不同类别教育之间的政治、文化、职业、审美等的选择基础,而这些又是各自所拥有不同资本结构的具体化。
  就个体而言,社会阶层分化所导致的精英再制,不仅表现在一些既定资源的继承与延续上,还表现在如何为子女所作的长远规划上,例如在当下,中上阶层家庭更倾向于其子女的未来通过高等教育及其更高层次的教育积累更多的资本尤其是文化资本,相对而言就业会放在一个较为次要的位置。与之形成比照的是,下层以及底层家庭则更为迫切地期待子女早日就业,并更多倾向于为子女选择一个更易于就业的专业。当然,这种阶层表现形式往往与既定资源的继承与延续一样具有无法比较性,且更可能被各自价值选择与价值取向不同的名义所掩盖。事实上,这一通过时间投资与积累的资源或资本,其社会阶层相对低下的人很难获得,更无法改变这种隐匿而造成的教育不公平。以往人们主要将教育看作是传授知识和颁发文凭的机构,但布迪厄揭示出教育机构同时也是再生产社会不平等并使之合法化的方式,是现代社会中阶级再生产的一种重要机制。因为正是通过这种教育机构,家庭背景的差异甚至对不同语言和生活方式熟悉程度的差异,被转化成学校考试成绩的差别。这样,教育就不断地将社会中已有的阶级结构复制出来。问题是教育公平常常被人们理解为分数面前人人平等,这似乎不无道理,但如果将这个问题放到一个宏观背景中去分析,就会发现表面的真理实际上掩盖着真正的谬误。因为正是分数面前人人平等这样一个原则,可能会起到维护和延续一种不公平的社会结构的作用,它充其量只是一个作用范围非常有限的公平原则。22
  第三,阶层分化的自我转换。与只看到分数面前人人平等一样,由财富、权力、声望所形成的社会阶层分化,使各类不同阶层者不仅按照既定的分类,将自己认同为相应的阶层,而且将自己认同为这种等级秩序的法定者,这在教育领域表现得尤为明显。因为就目前而言,各类考试已经将人与人之间或公开或隐匿的不公平简单直接地转化为冠冕堂皇的升学衡量指标,转化为掩盖了社会、家庭、个人等阶层差异的个人努力——更确切地说是个体应试能力,甚至将目标的不能达成简单归结为是自己对不能达成的教育需求的盲目追求,因为“文化资本尽管主要是以家庭为单位积累并传承的,但表面上看起来确是资本持有者本人的本质属性”,而文化资本的体现——文凭则“成功地将先天特性的特权地位与后天获致的成绩结合在一起”。23因此,更深入的核心议题是,在社会阶级结构运作下的“权力”将产生何种的特性或结构?……如果这些层面的交织作用对社会运作与人类活动会产生更巨大的影响,而且社会不公平现象仍旧存于人类生活中,那么社会大众为何能接受此种不公平?或是顺从于资本世界的“支配”与“宰制”?……因而除了分析新的社会阶级架构与权力结构之外,更需要进一步探究政治、经济、文化、知识与社会机构如何在资本社会中产生关联性的运作。24
  3教育公平中的阶层性冲突
  社会阶层的分化对教育尤其对教育公平带来的影响,既然有相匹配的一面,也就不能排除其相冲突的一面,这里的冲突更多指的是,各类阶层之间开始出现的定型化趋势并不表明教育及其各类需求的相应定型化趋势,二者之间可能出现某种撞击与断裂,且可能引发社会阶层的部分流动,尽管不少学者在阐释社会阶层时曾指出,在80和90年代初期分化而成的那些阶层,开始出现相对定型化的格局,其标志为:一是阶层之间的边界开始形成;二是阶层内部认同的形成;三是阶层之间的流动开始减少和常规化。25这表明,社会阶层分化与教育以及教育公平之间存在着相当复杂的关系。
  第一,就阶层之间的边界开始形成而言,如果说这种边界主要是从有形的居住分区与无形的生活方式和文化消费加以辨析的话,那么这种边界反应在教育问题上起码并不十分清晰。对教育的需求与追求有时并不因居住的贫寒和消费的低下而放弃,教育作为目前唯一可能改变阶层利益的途径,人们并不可能轻易放弃与退却。如此,一方面类似豪华住宅、高档汽车和贵族俱乐部的生活与文化消费扩大了各阶层之间的差距,并形成一定的阶层边界;另一方面人们对教育的需求与追求本身不会因贫穷或高贵而降低,在同属无形的教育需求上,其阶层边界并未呈现定型化趋势,恰恰相反,人们对教育需求的追求常常逾越了某种作为社会分层的既定边界规则。由此是否可以佐证,“在常规化的社会流动中,最重要的流动机制已经与教育联系在一起。因此,从某种意义上可以说,在未来的社会中,教育将会越来越多地取代体制改革成为我国社会流动的主要机制。”26
  第二,就阶层内部认同的形成而言,可以说教育问题尤其是教育公平问题上,一种“我们感”与“他们感”的区分度可能并不如对阶层本身的诸多认同那样清晰。不可否认,各类阶层自身对教育问题虽说有一定的基本定位,但与此同时,希冀通过教育能打破某种区隔的愿望在一定程度上更为迫切。这样,对教育改变阶层身份以及对教育公平的期待就压在子女的各阶段考试及其考分上,因为坚信分数面前人人平等,且对相应缺少经济资本、社会资本、文化资本的人来说,唯其分数能够成为改变阶层身份并可能与上层平起平坐的重要法码。因此,这里与其说是“我们感”与“他们感”的区分度的认同,不如说是对“我们感”与“他们感”的区隔试图进行消解的某种努力。也许在这个意义上,分数面前人人平等具有一定的时代进步性,虽然其作为时代烙印的局限显而易见。
  第三,就阶层之间的流动开始减少和常规化而言,社会阶层与教育阶层之间同样存在程度不等的差异。如同社会阶层主要通过职业的变换形成向上流动趋势并相应提高收入与改善生活状况一样,教育阶层的流动则主要通过读书形成向上流动趋势并相应改变自身状态;而与社会阶层流动自20世纪80年代中后期到90年代中后期呈逐渐减少与固定的现象相反,教育阶层的流动可能恰恰呈渐趋上升趋势。一是随着义务教育的完成和高中教育、大学教育的逐渐普及,越来越多的中下层与底层子女获得了比以往更多的教育机会,至少在80年代中后期到90年代中后期这一社会阶层从大流动到相对稳定的特定历史时段中,呈现出与其不尽一致之处(虽然在总体上中下层与底层子女的教育状况仍然十分糟糕)。二是随着各类考试制度与考试政策的不断完善,一些中上层子女的受教育特权被加以相对限制,至少在行使某种特权时会伴随一些附加条件。如以万人瞩目的某市外国语学校的招生为例,摇号方式的实行既能将中下层子女排除在外,也能将中上层子女排除在外,但拥有某种社会资本的家长要想使子女享有上该校的特权,其收取高额费用的政策就迫使其必须付出相应的经济资本(这里并不排除政策在实施过程中的差别对待。)再以大学招生中的照顾本校教工子女为例,这种照顾亦有一定底线,即使在只有10%左右的子女符合条件的情况下亦不会放弃底线。更有一些名牌大学干脆取消了此一政策。如此,并非名牌大学家长的子女都能固定在名牌大学享受有可能向上流动的特权,名校特权的不能享用本身就可能带来阶层流动结局的多样化。这里只是想说明,虽然社会阶层流动会对教育阶层流动形成一定影响,但并不呈现与之完全一致的现象,至少存在相当的流动性且暂时并未形成常规化趋势。
  三、公共教育政策的权威性配置与教育公平的可能受挫
  上述分析表明,在特定历史时段中的教育资源配置与社会阶层分化使教育公平问题及其研究呈现出鲜明的时代特征与相当的复杂,这种复杂引发人们的反思之处实在太多,但在其中扮演了重要角色的公共教育政策尤其值得反思,因为政策明显是一件“对价值观进行权威性配置”的事情,是对价值观的可操作性表述,是“对法定意图的表述”。27因此,需要我们追问的,不仅是制定了多少公共教育政策尤其是教育公平政策,而且是作为符号资本的公共教育政策如何运作并如何受制于经济资本、社会资本以及文化资本?不仅是公共教育政策出台前是否作出过可行性论证,而且是能否直面政策制定与执行中的警觉失灵?不仅是公共教育政策如何从外部推动了教育公平的发展进程,而且是公共教育政策尤其是教育公平政策如何作为一种惯习内在地成为某种无意识?
  1作为符号资本的公共教育政策
  可以说,在各种资源的配置与社会阶层的分化中,集中体现为经济资本、社会资本与文化资本的不同占有。但是,正如布迪厄所剖析的,尽管现实资本以经济资本、文化资本以及社会资本三种形式存在,但这三种资本在拥有的同时并不一定得到他人的承认,而只有转换成符号资本后,才能得到别人的认可,从而获得信用和权威。这里,符号资本与前三种资本并不属于同一层次,但符号资本在本质上是对前三种资本的一种社会认可,不经过这种社会认可,前三种资本可能失去意义。因此,在现实世界中,人们争夺的往往就是符号资本。拥有了符号资本,就拥有了宰制的权力。运用符号资本这个分析工具,就可能解释某种隐蔽性的权力关系。28因此,在这个意义上我们可以说,公共教育政策扮演的也是一种符号资本的角色。
  首先,公共教育政策使三类资本得以运转并转换。不难想象,一系列公共教育政策的出台,带来的是各类不同资本的不同占有与获取。当然,公共教育政策带来的大众获益最初是以文化资本的方式显现的,因为政策制定的人才预设主要是由学历与文凭体现的,而这种学术资格只有被体制化形式的教育制度所认可,才能发挥出全部的功效。一旦教育资格被以一种官方特殊的方式进行投资时,就会成为合法地接近数量不断增长的地位的条件,尤其是成为接近统治地位的条件。29这样,一定的文化资本为社会资本、经济资本的获取提供了必要的保证,且公共教育政策以其冠冕堂皇和体制化形式确保了三类资本的共同享用。与之相类似,地区优势享用的教育政策很难排除大城市精英存在的预设,不少省份获取的单独组织高考政策一方面保护了本地区教育资源的不受损失,另一方面又制造了政策的地区不可比性。进一步而言,政策表面的一视同仁与公平运作可能掩盖了隐匿的资本获取,作为隐性传承的家庭文化资本,不仅躲避了观察与控制,而且不会成为政策制定时的关注因素,致使同一种政策的出台就暗示了某种教育不公平。也就是说,在强调给予了一个教育起点公平的政策时,其政策的制定本身已经不在一个公平起点上,因为在一个原先有着太多差距的起点上强调起点公平,而又没有相应弥补原先不公平措施的公平政策实施,充其量是在立足于达成某种教育起点公平的同时又制造了另一种不公平,作为消除不平等的教育公平政策很可能演变为某种权力实施的媒介。但问题的棘手之处在于,所有这些是以社会认可为前提的,却并未追究这种认可是表面的还是实质的。
  其次,公共教育政策可能掩盖某种权力关系。这种权力关系虽然常在公开的意图中存在,且表面看来很具有教育公平倾向,但深究起来却不乏某种维持不平等制度的作用。不妨以重点高中生源优先选择的政策为例。应该说,这一公共教育政策的制定初衷谁也不会也不能怀疑,即一方面满足广大人民群众对优质教育的强烈需求,另一方面确保高等教育优秀人才的输送。但问题是这一政策实际暗含了以社会中上层子女往往占优势的方面如学业成绩来决定选择标准的权力倾向,也就是说,学业成绩的表象掩盖了学业成绩之外的各种资本投入,使学业成绩的选择标准成为实际的中上等阶层子女的选择标准。如此,这一选择便造成了实际的不平等结果,如接受高等教育机会的不平等,但同时又维持着表面的公平。进一步说,由于学业成绩与接受高等教育与成功成才一脉相承,重点高中生源优先选择政策便合法化了这种不公平教育的后果。当然,客观性学业成绩的选择制度使一些下层及底层的优秀学生拥有了有限上升的可能性,这便使普遍上升的神话以某种程度得以兑现,于是社会制度的实施进一步合法化了。30这样,一方面优生优选政策逃避了某种教育不公平结果的责任,另一方面下层及底层学业成绩不良的学生又常常无辜地承担了某种责任,如个体努力不够、智商偏低等,而实际上这种责任恰恰是由于各类资本的先天缺乏且理所当然地被其忽视所造成的,正是在教育政策的公众利益最大化的追求下掩饰着不易为人觉察的非最大化与不最大化。由是,权力和依附关系不再直接建立在人与人之间,而是客观地建立在制度之间。31
  2公共教育政策的警觉失灵
  这里想表达的主要意思是,公共教育政策常常在制定、执行与检验中缺少相应的问题意识,致使其警觉失灵。这里的警觉失灵并非指政策的理论制定与实际运作之间的差距未被意识,而是指政策在其制定初始对意料中的矛盾与冲突的警觉失灵;并非指政策本身的人文关怀意涵,而是指政策制定们“很少能够将自身作为客观的研究对象”32的警觉失灵;也并非指政策本身的不公平的人为制造,而是指对政策的集体无意识的默认。
  如此,应该建立公共教育政策制定的预警机制。也许,正是公共教育政策事先预设的“公正性”使得很少有人怀疑其教育公平政策制定的初衷,即使在对教育公平政策进行反思时,也似乎没有人对其初衷表现出一种本原性怀疑。但事实是资源配置中的权力运作,阶层分化的新元素介入,公共教育政策制定与执行中的资本兑换,将教育公平及其教育公平政策问题再一次推到质疑的前沿,并不能再保持一种嗅觉的盲目。诚然,政策的理论制定与实际运作之间的确存在一定的差距,且这种差距远非设想的简单,问题的关键是政策在其制定初始是否不仅考虑过这些差距,而且考虑过如何面对这些意料中的矛盾与冲突?是否不仅具备问题可能出现的警觉,而且具备问题可能出现的预警机制?或者换句话说,问题的关键在于会不会认为这本是不可避免的必经过程就可视而不见或忽略不计?更为尴尬的是教育公平政策中冠冕堂皇的公平,甚至看不出一点破绽,以致蜕化了人们识别其中陷阱的敏锐。这时矛盾便成为一种托辞,冲突也成为一种人为,教育公平政策及其制定陷入预先警觉失灵的状态。
  公共教育政策的当然公正性使公共教育政策成为一种与其制定者相剥离而对他人施加的外铄之物,政策制定成为一种将自身自动排除在外的活动,由此可能带来的典型情形是,政策制定成为一种主观任意,即想起时就强化一番,忘记时就束之高阁,不愿时就等闲视之,他们的职业就是“对社会世界进行客观化”,却“很少能够将自身作为客观的研究对象”。33这是造成教育不公平极易忽略的原因,也是不少教育政策收效甚微或留于形式的重要原因。教育公平政策及其制定陷入反思警觉失灵的状态。因此,同样必须建立公共教育政策的反思警觉机制。这种机制不是针对单个的政策制定者,而是针对政策制定的各个不同群体;不是出现问题才去进行检讨与审视,而是形成政策反思与反馈的一系列完善制度;不是短时或短期的某个教育政策的反思,而是长期的、连惯性的和具有科学发展观意识的系统教育政策的反思。
  进一步而言,公共教育政策及其制定还可能陷入问责警觉失灵的状态。“政策不是反映某一个社会阶层的利益,而是对一个复杂的、异类的、多种成分的组合体做出反应。”34在这个反应过程中,问题总是相伴相随,但问题意识却并不必然相随。如此,不具备问责制功能的公共教育政策如同未经过可行性论证的公共教育政策一样,同样只能成为自我欣赏的典范和政策制定者意志随意施加的产物;而新近才给予一定关注的所谓问责制充其量也仅仅可能成为某些问题善后的替代物。这表明,问责制不仅是问题出现后的某些责任承担或象征性承担,而且是始终贯穿政策制定与执行始终的实质性责任。在这个意义上,公共教育政策的预先警觉、反思警觉与问责警觉或者说公共教育政策的咨询论证、社会公示与问责制是一脉相承的。
  3作为“体现在人身上的历史”的政策接受
  由作为符号资本的公共教育政策的权力运作与警觉失灵,带来的是一种“惯习”性行为,也就是说人们对公共教育政策的接受成为一种历史的积淀以及经验的再现,或者说作为一种“体现在人身上的历史”,一种“外在性的内在化”,一种“所有选择所依据的不被选择的原则”,从而使无论处于底层还是处于高层的人们都形成某种惯习性接纳与反应。如此,对公共教育政策的权威认同与现实接受的顺理成章,导致教育不公平得以实现。这里,“惯习”的概念最主要的是确定了一种立场,即一种明确地建构和理解具有其特定“逻辑”(包括暂时性的)的实践活动的方法。35
  对公共教育政策的许多行为不仅是特定情境下的特定反映,而且是在历史的漫长时空中酝酿、孕育、繁殖而成的。一直以来,公共教育政策肩负着将国家教育理念与教育意志变为教育实践的使命,所以公共教育政策从开始制定起就似乎具备了某种正当性。这样,不管是对经济发达地区的鼓励政策还是对老少边远贫困地区的扶持政策,不管是对个体行为的政策还是对社会整体的政策,都成为一种不言自明的行为,而从社会到学校、从地区到个体的共同认可,更使这种上对下的政策行为拥有了合法外衣,并成为行动者与社会世界之间“一种真正本体论意义上的契合”36。这样,人们对公共教育政策的接纳在长期的历史积淀中,逐渐演变成为一种惯习。这种惯习是社会性地体现在身体中的,是一种社会化了的主观性。它可以轻而易举地将教育政策与教育政策的执行之间生发出的各种多元复杂的关系简化为单一的政策获益的“呵护”关系,并可以借此用来诠释所有的教育政策制定行为,包括合理的与不合理的,合法的与不合法的。
  问题的关键还不仅在于政策制定者与政策执行者双方自愿合作形成支配与被支配关系这样一种惯习,而在于怎样对这种作为性情倾向的惯习的历史起源进行分析。布迪厄指出,产生这些性情倾向的那个世界的客观结构与这些性情倾向,在结构上是对应的。正是这种结构的对应关系,给不平等提供了基础,从而为被支配者“设下陷阱”,而在貌似公允的文字表面上,根本看不到这种不平等的任意和武断。……因此,工人、妇女、少数民族和研究生们的屈服,在绝大多数情况下,并不是经过深思熟虑的或自觉地向经营管理者、男性、白人和教授们的无情力量作出退让;正相反,这种屈服源于他们的惯习与他们身在其中、进行实践的场域之间无意识的契合关系,它深深地寄居于社会化了的身体的内部。事实上,它体现了“社会支配关系的身体化”。37由此看来,教育政策的惯于支配与人们惯于服从的行为,有时在政策公正性的表面下,恰恰掩盖了历史的遭遇和社会制度的寄居。这也就是说,人们对教育政策的行为,不是简单地对直接刺激的即时反应,而是这些人及其关系的全部历史孕育出来的产物。38正是在这个意义上我们说,社会行动者是历史的产物,这个历史是整个社会场域的历史。这表明,不少教育政策接纳行为在当下可能是某种独立的行为与情境反映,但细究起来,这些行为早已浸透着历史的积淀,历史生成了惯习。进一步说,这些惯习在历史积淀中转变为无意识化的状态,教育政策已运用其“权力”成功塑造出他们所期望的社会型态,社会大众无法逃脱这种思想与价值的框架,思想与行为都被束缚于这种范围之中,其作用力得以使个人产生“定型化”的思想与价值观,以至于绝大部分社会成员将现行的社会事务、典章、制度、结构等视为理所当然,而不会质疑与探究其目的、形成过程、如何运作以及影响性。39由此人们常常产生某种错觉:政策是国家意志的体现,只有如何执行的权利,没有进行质疑的必要。这里,有意识质疑与认为即使质疑也无济于事是两种完全不同的公民意识、素质构成与问题境界,前者是积极的,后者是消极的,虽然有时两者会导致所谓“殊途同归”的情形;但前者引发的是未来民主政治所需要的参与意识及其自觉行为,后者引发的则是专制社会所维护的愚民政策及其冷漠等待。

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