长三角地区基础教育现代化的现状与政策审视

江苏省教育科学研究院基础教育研究所  执笔人  尤敬党 王一军

  本文系教育部政策研究与法制建设司委托的“长三角地区经济社会发展与教育现代化”课题的子课题研究报告之一,总课题组由南京大学朱庆葆教授任组长。本子课题研究负责人是江苏省教育科学研究院基础教育研究所彭钢所长、研究员。


  摘 要:本文以长三角地区经济社会发展为背景,分析了该区域范围的基本社会特征:经济一体化、地缘文化趋同、新城市带整合;评述了该区域内基础教育现代化的实践探索和发展忧虑,透视其相应的教育公共政策及客观存在的现实困惑,并对该区域未来基础教育现代化的政策走向进行初步探讨。
  关键词:长江三角洲 基础教育现代化 现状评价 政策审视

  长三角地区作为经济发达地区,从上世纪90年代开始根据本地区经济社会发展实际,跟踪世界教育改革与发展的前沿,率先探索与构建中国特色现代化教育的实现模式,在教育现代化建设上先行一步。认真研究长三角地区基础教育现代化现状,通过审视该区域的公共教育政策,提出未来基础教育现代化的政策取向,对于反思我国教育现代化的历程,促进我国区域性教育现代化规划及相关政策的制订,具有较高的理论指导价值和鲜明的实践参照意义。本文就长三角区域经济社会特征及教育影响、基础教育现代化的实践探索以及基础教育现代化的政策审视等问题进行初步的研究。

一、长三角区域经济社会特征及教育影响

  长三角,纯粹从自然地理视角看,仅指江苏的镇江以东,通扬运河以南,浙江杭州湾以北,是长江中下游平原的一部分,面积约5万平方公里,有“水乡泽国”之称。“长江三角洲经济区”概念则是以沪宁杭为中心,南自浙江钱塘江以南的宁波、绍兴、舟山,北到长江以北的南通、泰州、扬州,包括上海、南京、杭州、苏州、无锡、常州、镇江、扬州、泰州、南通、宁波、绍兴、嘉兴、湖州、舟山等15个地级以上城市,面积不到10万平方公里。江苏省社会科学院副院长、张颢瀚教授在分析长三角区域经济特征时作了这样的基本估价:长三角以全国1%土地和5.8%人口,创造出占全国21.7%的国内生产总值,23%的财政收入,28.2%的进出口总额,吸引了34.7%的外商直接投资。①这一城市区域已经成为世界第六大城市群体区。因此,无论从我国经济社会发展的实际出发,还是从世界城市群体区发展的前景看,关注和研究长三角地区的社会发展和教育现代化进程都具有重大意义。
  1长三角区域经济一体化对教育发展的挑战
  区域经济社会发展的一体化趋势,早已在全球经济发展中得到了充分证实。江苏社科院副院长张颢瀚教授在《长江三角洲发展目标定位与战略重点》一文中提出的该区域六大发展目标的第一目标即是建成“经济中心三角洲”。②不少社会学家、经济学家都把目光集中于此,十分看好这一地区的经济一体化发展态势。这种经济一体化态势主要呈现七大特征:③形态一体化,即区域城市在空间上聚焦,成为各种要素流动的枢纽和创新的“孵化器”;市场一体化,即消除区域合作的各种障碍、构造实现区域经济一体化的基础;产业一体化,即根据比较优势形成产业分工,实现区域内产业结构合理化,以提升产业的整体竞争力;交通设施一体化,即以区域高速公路等快速干道建设为契机,加快城市通道的配套与衔接,共同完善交通、物流网络;信息一体化,即消除信息封锁现象,强调信息公开、透明,强化信息资源互通共享,降低社会交易成本;制度一体化,即规范各地的政策和制度,为区域经济一体化提供制度规范和保障;生态环境一体化,即从可持续发展的要求出发,必须努力形成人与自然和谐发展的生态环境等。这种经济一体化态势的日益明显,对社会和文化发展也必然产生深刻影响,教育由此而受到的冲击与挑战也是显然的。
  首先是教育发展缺乏区域性合作。区域经济发展日益趋向一体化,而教育发展还基本停留在依照行政区划管辖学校教育的方式上。基础教育的区域性合作几乎没有实质性展开;职业技术教育如何与经济一体化连动,实现人才需求结构与技术资质要求的区域内互认举步维艰。从目前长江三角洲地区产业结构看,第一产业仅占11.7%,低于全国平均水平12个百分点;第二产业占60.4%,高于全国平均12个百分点;第三产业占27.9%,与全国相当。④这就提醒我们在人才培养模式上如果实现对第一产业层人才需求的结构性目标转移,如何引导将一部分完成义务教育阶段基础知识培养的初级人才向第二、第三产业的技术服务型人才发展,实现农村教育与城市职业技术教育的合作、高中教育的分流以及人才培养中的地区性专业分工等。
  其次是人才素质结构的不合理性逐渐显性化。由于长江三角洲区域经济高速发展,物质和人才资源短缺之矛盾日益激化。特别是高素质的人才资源对经济增长没有发挥应有的倍数效应。据测算,美国在1900至1957年间,其物质资本投资增加4.5倍,利润增加3.55倍,而人力资本投资增加3.5倍,利润却增加了17.55倍,后者是前者利润的5倍。⑤由此可见,人才素质对区域经济发展的贡献力远远大于物质资本增加的效益。然而,从长三角区域人才素质结构情况来看,一方面是人才资源总量严重不足,仅以上海市为例,据2000年全国第五次人口普查结果显示,上海市接受大专以上文化教育的人口为179.5万,占11.4%。虽然与1990年第四次人口普查相比,每10万人中具有大专以上文化程度的人由6534人上升为10940人,十年间增长了67.4%,但与美国受过高等教育的人数占人口的30%以上相比,还有相当的距离。而江苏和浙江更加严重缺位,同期相比受过大专以上教育的人口比例仅分别占3.92%和3.19%。另一方面更严重的问题是人才结构性比例失调,分布明显的不合理。从人才的专业结构看:一些高等学校的应届毕业生就业困难,甚至面临失业危机,但同时这些地区出现的大批高新工业园区、外商投资开发区等需要大批的高级技工和应用型专业人才却十分短缺;一些曾经一度比较热门的专业,如金融、外贸、计算机、会计、教师等在这些地区已经逐步趋向饱和,而人才市场急需的各种复合型人才、外语人才、软件工程人才、知识管理人才和服务贸易人才等显示不足。同时,技术应用型人才中的初级人才比例较大,高级人才严重不足;三个产业层次之间的人才结构也有明显的比例失调等。
  再次是教育投资主体单一导致教育自身发展活力的缺失。虽然地处东部地区的长三角,政府对教育的投入远远高于中、西部地区,但实际满足该地区人民群众对教育、特别是对优质教育的需求还相去甚远。尤其在投资比例与结构上存在较大偏颇。从我国教育经费来源情况分析(见表一),国家每年的财政性教育经费在教育总经费中占绝对比重,平均高达65%,而社会团体和公民个人办学经费与社会捐资和集资办学经费两项之和所占比重仅为5%左右。为教育融资需要社会和个人共同承担责任,才能保证教育资金的供给充足。另外,再从长三角地区的上海、江苏、浙江两省一市的GDP总值、财政收入与政府教育支付的关系看(见表二),实际上政府已经把财政收入的很大一部分比例用于教育,其中江苏和浙江都超过了本省财政收入的三分之一,上海也超过了当地财政收入的四分之一,但实际情况还是很难满足教育的资金需求。

表一:我国教育经费来源情况(单位:万元)

年份
全国合计
国家财政性
教育经费
社会团体和公民
个人办学经费
社会捐资和
集资办学经费
学费和杂费
其他教育经费
总额
比例%
总额
比例%
总额
比例%
总额
比例%
总额
比例%
2000 38490806 25626056 66.6% 858537 2.2% 1139557 3.0% 5948304 15.5% 4918352 12.8%
2001 46376626 30570100 65.9% 1280895 2.8% 1128852 2.4% 7456014 16.1% 5940766 12.8%
2002 54800278 34914048 63.7% 1725549 3.1% 1272791 2.3% 9227792 16.8% 7660099 14.0%

   资料来源:根据2004年《中国统计年鉴》数据整理。

表二:江、浙、沪地区政府教育投入情况(单位:万元)

地区 年份 GDP总值 财政收入 财政性教育经费 财政教育经费占GDP比例 财政教育经费占财政收入比例
上海 2000 45511500 4853777 1436730 3.2% 29.6%
2001 49508400 6094719 1533926 3.1% 25.2%
2002 54087600 7089518 1740617 3.2% 24.6%
江苏 2000 85827300 4483097 1821457 2.1% 40.6%
2001 95119100 5721473 1988590 2.1% 34.8%
2002 106317500 6436966 2336581 2.2% 36.3%
浙江 2000 60363400 3427745 1279741 2.1% 37.3%
2001 67481500 5006948 1714622 2.5% 34.2%
2002 77960000 5668522 1973232 2.5% 34.8%

   资料来源:根据2001、2002、2003、2004年《中国统计年鉴》数据整理。
  如果从教育投资与经济增长的关系看,那么未来长三角区域经济社会发展主要将取决于三大资源,即自然资源、物质资源、人力资源。其中,具有比较优势的资源就是人力资源。人力资源要变成人力资本必须要通过教育和培训,使劳动力资源物化为商品。我国目前在人力资源开发的投入上,仅占11%左右(其中教育的投入只占不到4%,含整个教育也只有7%),而固定资产的投入则高达40%。可美国、欧洲等一些比较发达国家他们硬投入(即固定资产投入)和软投入(即教育卫生等投入)比例一般都分别为20%左右,相当于1比1。从这一层面看,我国对教育投入比例显然也是不足的。据上海教科院院长胡瑞文教授的观点:人力资源高投入的国家,一般由民间和私人承担的教育经费占GDP的比例都比较高,大约在2~3个百分点之间;居民家庭消费总支出中,用于教育的支出平均也都超过10%。世界上绝大多数国家在各级各类教育中实行了政府办学和社会、私人办学共同发展的政策。据联合国教科文组织2000年统计,世界发达国家初等教育中的私立学校学生数平均占6.6%,中等教育中私立学校学生数平均占11%,高等教育中私立学校学生数平均占30%左右。以人力资源优势立国实行赶超型经济发展的日本、韩国和我国台湾省的高中阶段教育和高等教育中的私立学校机构和在校生比例都很高,政府主要负责举办体现社会公平的义务教育和少量精英高等教育,普及型的高中阶段教育和高等教育主要由社会和私人机构提供。
  2长三角地缘文化趋同及社会联系紧密对教育发展的影响
  教育发展与地缘文化紧密相联。任何一种教育、一所名牌大学,在文化上总是偏向于传统的。东南大学人文学院院长樊和平教授在江苏教育强省专家咨询会上这样说:“世界上最著名的大学在经济和物质层面上是现代化的,但在文化层面上是非常保守的。”这里深刻地揭示了教育内在的文化传承性。其实,真正优秀的具有深刻影响力的教育文化必然是具有自身民族特色、地域特质和教育个性的,是富有历史传承性的。在人们热切关注长三角地区经济一体化发展的同时,是否能自觉地意识到这一地区由于自然环境上地域相连、经济相融,而必然导致其文化相近、人缘相亲。因此,注重长三角区域丰厚的文化资源的开发、整合与利用,对促进该地区教育现代化的纵深发展影响同样是深刻的。
  长三角地区人杰地灵,可以追溯数千年的历史,积淀成了吴文化、越文化和海派文化等代表性文化。这些文化中除了鲜明的水乡文化、浓郁的市民文化、外柔内刚的个性文化之外,还有重文重教的文化理念、博采众长的文化个性等。⑥这种鲜明的地域文化特质对教育发展的影响力必然是巨大而深刻的。尤其显著的一点,这一地区的文化具有很大的相近性与兼容性。同时,由于长三角地处沿海,上海在中国近现代历史上又吸纳和包容了许多外来文化,其海派文化清晰地显示出创新、开放、灵活、多样等特点。同时,也证明了这一地域文化上的某种时代性和先进性特征。因此,不少学者呼吁应当将长三角文化整合提上议程。⑦当然也包含着教育的发展与整合。
  从世界大都市圈的发展来看,地域性的教育文化影响力也是巨大的。如,美国纽约为中心的“波士华”城市群所包含的各城市特色显著,其波士顿就是一个有名的文化城市,全球闻名的哈佛大学、麻省理工学院就在这里;以东京为中心的日本东海道城市群真正成了这一城市群的中心,教育文化也集中在这里,著名的早稻田大学、东京大学、庆应大学都在这座城市里;英国伦敦——伯明翰——曼彻斯特城市群,在这里同样聚集着世界最著名的剑桥大学和牛津大学等。我们长三角地区虽然也有像复旦、交大、同济、南大、东大、浙大等著名大学,但排名最前位的北大、清华等都不在这一区域内,基础教育可能整体力量和综合水平不低,但真正有影响的一流品牌学校还没有占据绝对优势。为此,如何从地域文化特征和区域教育基础出发,在经济一体化背景下,构思垂直分工中的区域性教育资源重组。要在市场发展和人民可支配收入增长的前提下,以努力满足本区域人民群众对现代化的优质教育资源需求的增长而建构起相应的教育服务环境,使教育充分地满足本区域广大老百姓的实际需要。
  3长三角新城市带对文化整合与教育创新的现实需要
  长三角新城市带的形成与发展历史并不长,主要是改革开放以来近20年的事,但其发展势头却呈现一种迅猛化的态势,且有不断扩大的走势。面对这种新城市带经济倍速增长的状况,文化整合与教育创新必然受到严峻挑战。为此,2003年10月苏浙沪三省(市)党委和政府共同决定在教育方面加强合作,江苏省副省长吴瑞林、浙江省副省长盛昌黎、上海市副市长严隽琪等还专程出席了有关的签字仪式,三方教育部门达成了多项合作意向。⑧这一合作涉及到基础教育与高等教育的各个方面,具体包括:建立交流合作的组织和工作机制,及时交流双方的教育信息和经济社会发展情况;定期举行教育合作交流活动,举办各级、各类教育发展的学术研讨;推进优质教育资源共享,扩大优质教育资源的辐射力;共同探索中小学课程教材改革和中考、高考制度改革,共同开展教师培训;共同鼓励高校积极开展校际教学合作,推动学分互认、师资互聘、联合办学、联合攻关等;共同使用青少年素质教育基地;加强高校毕业生就业合作,建立高校毕业生就业信息平台,扩大高校就业市场开放程度等。特别还就进一步做好高校毕业生就业和人才合理配置等达成共识。今后,高校毕业生保留户籍可以选择到其他两省市就业,享受就业所在地毕业生有关待遇。今后三省市就业政策将逐步协调一致,建立三方互相贯通、衔接的信息平台和网站,共同构建统一的高校毕业生就业服务标准体系和“长三角”高校毕业生就业大市场。这种主动适应经济发展一体化的教育合作是地区性教育创新的必然选择。

二、长三角基础教育现代化的实践探索与发展现状

  教育现代化可以追溯到上世纪20年代。实际上,那是指中国传统教育在西方教育影响之下,开始向现代教育的一种转型。今天我们所讨论的教育现代化,则是指我国改革开放以来,教育在整个社会现代化进程中的一种现代化建设,是与当今国际教育现代化接轨的一个全新的探索历程,是以国际公认标准为基准的教育大发展过程。从长三角地区教育现代化发展的进程来看,无论其实施规划、推进措施、实际成果和理论探索等都在全国具有领先和示范作用。
  1基础教育现代化发展的现实水平
  长三角地区教育现代化发展应当说起步较早。江苏省教委早在1993年就根据省委、省政府的要求,正式下发了《关于在苏南地区组织实施教育现代化工程试点的意见》。浙江和上海,虽然政府正式提出教育现代化建设目标要晚一点,浙江1999年出台了《浙江省教育现代化纲要(2000—2020)》,上海2004年公布了《关于全面实施教育综合改革率先基本实现上海教育现代化的若干意见》,但实际情况是,这些地区教育现代化发展的事实水平在国内都是比较领先的。
  江苏在1993年启动教育现代化工程以来,苏南及沿江发达地区的总体目标是:到上世纪末达到亚洲“四小龙”上世纪八十年代末的平均教育水平,本世纪中叶接近发达国家的教育水平;苏北地区,特别是苏北农村地区,以教育促小康工程为内涵,加快发展、超前发展、优先发展教育事业,以达到小康目标中的教育标准;发挥教育的功能作用,利用教育来致富农民,直接有效地为经济建设和社会发展服务,促进小康目标全面实现。2005年6月,梁保华省长在全省教育工作会议上宣布,江苏目前小学适龄儿童入学率和在校生巩固率均接近100%,初中阶段入学率达98.8%;初中毕业生升学率达84.8%,苏南地区基本普及高中阶段教育;高等教育进入大众化阶段、毛入学率达29%,普通高校数和在校生数均位居全国第一。学校布局结构进一步优化,教育体系结构进一步优化,基础教育、职业教育、高等教育比较协调发展。教育发展的实力、活力和服务经济社会发展的能力明显增强。教育事业的快速发展,已经成为推进科技创新、增强综合竞争力的重要源泉,成为富民强省、实现“两个率先”的有力支撑。省委书记李源潮对江苏教育发展作了这样的评价:在这些年江苏各项事业的发展中,人民群众得利最大的是教育的发展;江苏的各项事业所以能够走在全国前列,最基础的是江苏教育始终走在全国前列。
  据浙江省统计局关于2004年浙江省国民经济和社会发展的统计公报显示,当年度浙江全省的初中入学率、巩固率分别为99.23%和99.89%,初中毕业升入高中阶段的比例为87.76%,高等教育毛入学率为30%,均略高于江苏。从1998年起,浙江省委、省政府就决定在全省开展创建“教育强县”活动,从战略地位、依法治教、贯彻方针、发展程度、深化改革、确保投入、办学条件、教师队伍、尊师重教、精神文明等10个方面作出了明确而具体的规定。2003年3月,浙江省修订了《省教育强县评定操作标准》。《标准》包括教育事业发展、条件保障、管理水平和全面推进素质教育等4个方面的25项指标,重点突出三项经费(教师工资、公用经费、学校建设资金)的落实、“四类”弱势群体是否公平接受义务教育和基础教育均衡发展等3个方面。至今,浙江全省共进行了三批教育强县创建活动达标验收,教育强县达到53个,占全省县(市、区)总数的58.89%。
  2004年上海市国民经济和社会发展统计公报显示,当年度全市九年制义务教育入学率达到99.99%,高中阶段入学率99.7%,新增劳动力受教育年限达到13年,全市高等教育毛入学率达到55%。这些数据均高于浙江和江苏。20世纪90年代初,上海市委、市政府作出了建设“一流教育”的重大决策。10多年来,围绕建设“一流教育”的目标,上海大力推进教育体制和机制改革,积极探索具有中国特色、时代特征、上海特点的教育发展新路,各项教育改革有了较大突破,各类教育办学条件有了明显改善,教育质量有了进一步提高,为教育的进一步改革和发展积累了许多有益经验。中共上海市委书记陈良宇在去年7月召开的上海市教育工作会议上指出:要按照“明确方向、追求一流、统筹协调,开拓创新、灵活开放、发展内涵、服务全国”的思路,以时不我待、奋发有为的精神状态,探索新体制、拓展新空间、实现新跨越,坚定不移地推进教育改革和发展,上海教育加快发展的目标就是率先基本实现现代化。
  2教育现代化发展的基本经验
  从长三角地区教育发展的实际看,无论是江苏上世纪90年代初在全国率先提出了实施“教育现代化试点工程”,或是上海提出的建设“一流教育”,或是浙江开展的建设“教育强县”等,实质上都是为教育现代化打基础的工程,是发展和壮大教育实力的工程。分析回顾这些地区教育现代化建设的历程,有许多经验值得总结、推广,并提供借鉴。
  江苏作为最先提出实施“教育现代化工程”的省份,近10多年来在推进全省教育现代化进程中主要成功经验有四条:一是“三主一参与”的推进机制,即“政府负主责,学校为主体,乡镇主阵地,社会共参与”。他们注意强化政府对教育的宏观调控、科学指导和政策导向功能,切实加大政府的教育投入;突出学校在实施教育现代化工程中的主人翁地位,充分发挥校长、教师,甚至学生、家长和社区作用,从教育的最基层开始,把现代化的要求、目标、体系逐步建构起来;以乡镇为单位,区域性推进教育现代化工程,有效克服由一个个学校各自为阵实施而存在的气氛不浓、气势不大、效益不高、缺乏全局意识等,同时又充分发挥已经富裕起来的苏南地区各乡镇对教育投入的自觉性和主动性;动员一切社会力量积极为教育现代化工程出力流汗,坚持“人民教育人民办,教育人民办教育,办好教育为人民”,这也是我们“穷国办大教育”的生动总结。二是以教育条件装备为突破的策略机制,坚持“硬件从实,软件从严”原则。首先从物质层面上保障教育现代化的有效推进,它不仅强调校舍建设等硬件方面的改善,也是一个现代科技在教育领域扩散的过程。江苏教育现代化从当时苏南经济快速发展的实际出发,提出以教育装备为突破口收效是明显的。无锡市1995年起市政府3年筹措资金3亿元,用于市区学校的现代化建设,所辖三县(市)也通过多种渠道大幅度增加教育投入;苏州市建立开发区教育实验区,苏州新区两年投入3个亿,建成了7所中小学;常州市1995~1997年教育投入的总量逐年有较大幅度的增长,1995年为6.76亿元,1996年达8.66亿元,1997年达10.64亿元。据测算,到2010年,江苏全省基本实现教育现代化目标,共需要投入500亿元。三是区域推进、分类指导的工作机制。承认地区差异,尊重地区实情,坚持苏南、苏中、苏北分类指导、分片规划、区域推进教育现代化工程是江苏省教委的一项重要的工作策略。在教育现代化进程中,江苏特别注意关注弱势地区、弱势群体,尤其是农村教育。从2003年开始,江苏专门在苏北地区实施农村中小学“三新一亮”工程,即新课桌、新板凳、新讲台、电灯亮,省财政专门拨出1.6亿元专项资金。2004年下半年起,江苏又在苏北地区实施农村中小学卫生设施和食宿条件建设的“六有”工程,即有整洁的校园、有满足需要的卫生食堂、有冷热饮用水、有符合改厕要求的厕所、有安全宿舍、寄宿生一人有一张床等。这种分地区、有层次的教育基础工程对于保证全省教育现代化工程的推进意义巨大。四是科学评估、合理引导的政策机制。实施教育现代化工程,实际上是江苏省教委的一项重大的教育公共政策抉择,是推动苏南地区教育发展水平加速提升的重要手段和政策措施。为此,借助教育督导的行政职能,制订并规范出一整套既合乎世界教育现代化发展趋势,又切合中国社会主义初级阶段经济和文化发展背景,特别是适合江苏教育发展实际的现代化评价指标,通过科学的评估和合理的政策导向,来促进和推动教育现代化工程的健康发展,是江苏实施教育现代化工程的基本经验之一。为此,江苏省教委先后出台了《江苏省县(市)教育基本实现现代化评估意见(试行)》等一系列的评估标准,既为全省基层学校推进教育现代化工程提供了科学目标和规范本文,也为各级教育督导部门提供了科学的评价指标和督导依据。
  浙江在通过国家“两基”验收后,1998年,省委、省政府决定在全省开展创建“教育强县”活动,2000年又在全省教育工作会议上出台了《浙江省教育现代化建设纲要(2000-2020年)》,正式迈开浙江教育现代化的步伐。浙江推进教育现代化的基本经验有三条:⑨一是体制创新积聚教育现代化能量。一方面是改革体制筹集吸纳教育事业发展所需要的大量资金,这就需要突破旧思维的束缚,建立崭新而有效的管理机制、办学体制和投入体制。另一方面是激活并创新体制,使整个教育系统的运转变得更有效率,广大教师的积极性得以充分发挥,促进教育内部管理体制改革不断深化。1999年底,浙江曾组织专家对有关县(市、区)创建教育强县工作进行评估,认定杭州萧山区等14个县(市、区)为首批浙江省教育强县。据统计,仅1999年一年内,这14个县(市、区)用于教育基本建设和增添教育设施、设备的经费就达20亿元以上。二是协调发展追求教育现代化效益。建设教育强省需要有现代化的教育结构,这种结构对外表现为与经济社会结构发展的需要相适应,从而使教育成为建设全面小康社会的加速器;对内表现为教育事业各组成部分的协调发展,使教育内部少内耗、高效率、更公平。主要包括进一步推进各类教育均衡协调发展,推进城乡教育一体化建设,促进普教与职教协调发展,促进公办、民办教育共同发展,引领学生健康全面成长等。实现经济欠发达地区教育与全省教育协调发展,是浙江推进城乡教育一体化建设的重要突破口。省政府通过转移支付、专项资金等形式,支持欠发达地区发展教育。农村税费改革后,省本级财政安排每年4亿元,主要补助经济欠发达地区教育经费缺口。省政府还每年安排专项补助4000万元,用于学校布局调整、扶困助学、名师名校长培训,这笔专项资金的大部分也投向欠发达地区。从2002年到2005年,省政府每年安排1000万元,并鼓励海内外各界人士捐款,帮助受援地区设立名教师、名校长培养专项资金,支援受援地区引进和培养优秀教师等。普教、职教双轮并驱,连续4年普教职教之比达到1∶1,是全国唯一的一家。浙江的民办教育与民营经济一样,是改革开放以来浙江教育事业发展的标志性成就之一,目前全省共有1.1万所民办学校,在学校数量上居全国各省区之首,在学校资产上居全国各省区前列,在发展速度上也居全国各省区之首,具有类型齐全、形式多样、管理规范、政策宽松、鼓励创新、与时俱进、发展健康等特点。三是不断超越锁定教育强省目标。2004年,在基本实现“基础教育从‘普九’迈向基本普及15年教育、高等教育从精英化迈向大众化”的宏伟目标后,省教育厅又拟定了教育强省的5大目标体系,即基础教育抓均衡,高等教育抓质量,职业教育抓结合,终身教育抓体系,教育开放抓重点。
  上世纪90年代以来,上海以建设“一流教育”为目标,作为教育现代化的前期性奠基工程,早在“八五”期末就提出:要用先进正确的教育思想观念指导一流教育的建设;要让未来的上海市民享有高标准的受教育水平;要建立精简和高效的教育管理体制;要建构全体学生素质发展的教育教学体系;要形成全社会关心和参与教育的大教育体系;要加强国际交流与合作,形成上海教育的对外开放的格局。⑩2004年7月上海市教育工作会议上,市委、市政府又明确提出了上海要在全国率先实现教育现代化,同年9月颁布了《关于全面实施教育综合改革率先基本实现上海教育现代化的若干意见》,至此正式拉开了上海教育现代化的帷幕。其基本经验实际上是在建设“一流教育”过程中所摸索到的成功做法和有效途径,主要有三条:一是注重在全国教育发展中的实践性示范作用和长三角地区的“龙头”作用。以具体推进行动为切入,上海提出了教育发展的十大行动:基础教育均衡发展行动、减轻过重课业负担行动、民办教育促进行动、职业教育发展行动、产学研推进行动、高校教学改革深化行动、人才高地构建行动、政府职能规范行动、道德素质培养行动、终身教育体系构建行动。二是坚持建设目标的高定位,具有区域性引领作用。到2010年,上海率先基本实现教育现代化的奋斗目标是:建立以开放多样、高标准高质量为特点的现代国民教育体系和以学习型城市为标志的终身教育体系;各类教育确立先进的教育理念和科学的人才观,使受教育者得到全面而有个性的发展;形成以政府办学为主体、社会各界积极参与的多元化办学格局;学校办学条件基本达到现代化水准;形成科学合理的教育结构和学校布局结构。有效提供0至6岁婴幼儿学前教育服务;实现普及、优质、均衡的义务教育;高中阶段教育普及率达到98%以上;高等教育在校生规模达到约90万人;毛入学率达到70%左右;职业教育、职业培训、继续教育和老年教育等各类社会教育普遍开展;社会弱势群体中适龄儿童、青少年的受教育权利得到充分关注和保障;全市新增劳动力平均受教育年限达到14.5年。三是注重个案引领,倡导分层次推进。1999年4月,上海市正式启动实验性示范性高中建设,至2004年公布了上海中学等28所中学为首批实验性示范性高中,为全市范围现代化高中建设提供了示范和样本,为逐步取消重点高中创造条件;2001年,上海又启动了双语教学实验,部分市重点中学和少量外语教学条件较好的中小学开始进行双语教学实验,至2005年6月,上海市教委正式命名了格致中学等28所中小学为“上海市中小学双语教学实验学校”,为全市基础教育探索双语教学提供了有益的经验和成功做法;2002年开始,上海又启动了“加强初中建设工程”,力争用3年左右的时间,使本市初中办学的均衡程度基本得到社会认可。力求使占全市初中学校数约三分之一左右的相对薄弱学校通过重点建设使其办学水平有显著提高;同时,形成一批主要通过内涵发展提升办学水平的初中先进学校新的群体,出思想、出经验、出人才、出成效;使广大市民对居住区内对口的公办初中的满意程度有显著提高。这种分阶段性有层次的教育推进工程,扎扎实实地为上海教育现代化打好了基础。
  3基础教育现代化发展的潜在忧虑
  从长三角地区教育现代化建设的进程看,经验和成绩是令人欣喜的,但问题和忧虑同样客观地存在着。其主要表现为:
  一是教育投入数量不足、结构不合理,公共教育财政体系尚未完善。我国的财经性教育经费占GDP的比例,长期低于发展中国家的平均数4%,而实际经费又远低于计划的目标值。从长三角地区来看,财政性教育经费投入离GDP4%的目标值也相距甚远。中共上海市委、上海市人民政府在《关于全面实施教育综合改革率先基本实现上海教育现代化的若干意见》中提出,到2007年,全市财政性教育经费支出占国内生产总值比重达到4%。江苏和浙江在前不久发布的有关教育现代化的指导性文件中,都不再提及4%这个比例,而是强调各级政府要按照建立公共财政的要求,积极调整财政支出结构,完善教育投入的稳定增长机制,依法保证教育财政拨款的增长高于财政经常性收入的增长、生均教育经费逐步增长、教师工资和学生人均公用经费逐步增长。当然,地方财力实际上已经尽了很大的努力来满足教育的需求。但是,由于长期以来我们教育投入体系不完善,教育资金长期短缺,客观上形成了教育投入与实际需求之间的不适应。另外,由于税收政策等没有相应到位,社会团体和公民个人资金未能很好介入运行。同时,仅有的相当有限的教育经费,由于投资结构上的不合理因素,而致使一些急需教育资金的义务教育学校,特别是农村义务教育学校难于应付,少数重点中学在硬件建设上又简单追求高标准、豪华型,超越了我国现阶段经济和教育发展水平。还有一定数量的学校为了盲目追求现代化的硬件标准,依靠大量贷款建设教育装备,结果是负债累累。据了解一些重点高中少的负债几百万、上千万,多的负债上亿元,每年利息就达近百万甚至数百万元,要从收入中还贷日子当然很紧张。预计到2008年,初中后学生逐年减少,学校的收入也会减少,如果近三、四年内学校不能解决的话,后面学校的收支问题就会更大。

表三:长三角15个城市层次划分

层次 城市 标准
第一层次 上海、苏州、杭州、无锡、宁波、南京 国内生产总值超过1000亿元
财政收入超过100亿元
人均GDP超过20000元
第二层次 绍兴、南通、常州、嘉兴、扬州、镇江 国内生产总值超过500亿元
财政收入超过40亿元
第三层次 泰州、湖州、舟山、 国内生产总值低于500亿元
财政收入低于40亿元

  二是地区不平衡状况客观存在,教育均衡发展难度不小。长三角地区15个城市中,直辖市1个,副省级城市3个,地级市11个,按照其城市规模、经济总量和财政实力大体可分为三个层次:(见表三)一方面,从城市的经济实力看,客观上存在着较大差异,经济实力必然影响教育发展,故城市间的教育发展水平实际上存在着一定的差异。同时,教育发展还受城市传统文化、教育内部人才结构、教育管理方式等重要因素制约,客观上教育发展的不平衡性不但没有缩小,有些地区、有些方面可能还有加剧的情形。从教育投入看,上海2003年地方教育经费总支出242.02亿元,户籍人口人均地方教育经费总支出1803.70元,而江苏省的苏州、无锡、常州三市同期人均教育经费总支出分别为902元、849元、731元,不足上海的二分之一。再从基础教育的生均公用教育经费看(见表四),同为长三角地区的江苏省内苏州、无锡、常州和南通、镇江、扬州之间存在的差距也是非常明显的。这种政府对教育投入上的客观差距,对教育自身的现代化发展影响是真实存在的,因此,必然导致教育发展在地区间的不平衡性加剧。另外,由于教育改制情况不同步,也能造成新的发展不平衡,浙江民办教育发展在全国领先,据2002年浙江、江苏、上海同期社会团体和公民个人办学经费情况看:浙江为241947万元、江苏为143342万元、上海为102574万元,同期相比较浙江比江苏多出近10个亿,比上海多出近14个亿。民办教育很好地成为了浙江教育发展的重要补充。再从教育内部发展看,也会随着教育现代化自身发展水平的差异而导致各种新的失衡现象。例如,在江苏的苏南地区城乡一体化进程迅猛,教育现代化发展水平较高,但由于教育行政管理体制和人才配备等方面的原因,出现了县(市)教育发展、管理水平、教育质量明显好于部分城区的现象,出现了新的“县、区倒挂”状况。

表四:江苏长三角六城市基础教育生均公用经费对照表(单位:元)

市别
职中
高中
初中
小学
2003年
2002年
2003年
2002年
2003年
2002年
2003年
2002年
苏州市
508
453
668
598
441
391
281
148
无锡市
334
165
387
270
204
159
143
126
常州市
299
274
361
319
223
174
114
89
南通市
31
104
63
164
35
66
32
46
扬州市
84
127
89
67
64
66
24
28
镇江市
68
68
138
99
93
93
61
23

   三是老百姓日益增长的教育需求难以得到满足。长三角地区由于经济发展较快,居民的可支配收入不断提高,人民群众对教育的需求也开始迅速上升。据中国社会科学院公布的《2005年:中国文化产业发展报告》指出,我国家庭教育需求近年来正从义务型转向自主型、标准化转向个性化、单一性转向多元性。另据上海教科院高教所的一项关于上海市民教育需求抽样调查显示:B11目前,上海居民家庭消费排序中,把教育消费排在第一、第二位的高达68.8%,这反映了教育消费占家庭支出比重骤升;居民储蓄目的也从养老、安居等重点转向教育,把教育排在第一位的有39.4%,第二位的有33.8%,超过了养老、买房十几个百分点;居民希望子女接受高等教育的愿望普遍,达89.8%。其中希望接受本科教育的为47.6%,研究生为28.4%,大专为13.8%;绝大多数家长仍希望子女进公办学校,教育层次越高,希望入学公办愿望越强烈:上公办学校中大学占62.6%,高中37.3%,初中30.9%,小学28.0%;居民家庭每年可以承受子女上大学学费能力小于3000元的将近一半,占46.4%;4000~5000元占24.6%;6000元以上较少;居民认为政府当前最需发展的学校还是公办学校,占54.4%,民办学校为4.7%,区县办学校为2.4%,公办、民办、区县办学校都发展的占34.3%;如果发展民办学校,市民认为在高中层次扩大办学的居多,占20.5%;其次是本科16.5%,专科15.1%。这些数据显示出居民对教育需求明显增长,尤其是对公办优质教育资源的需求越来越大,而政府还很难满足这些需求。
  四是教育体制改革十分艰难。在实际的教育改制中出现了不少的新问题。教育界有人认为,现在由公办学校改制的学校实际上都是“怪胎”,包括一些从原来的重点中学中分离出去的所谓“民办学校”,不能算是市场机制介入的改制学校。实际上这样的学校完全延续着公办学校的管理体制。真正把市场机制介入公办学校的话,很多这样的学校会办不下去。另外,在政府教育投入相当有限的情况下,一些地方总是关注一些比较好的学校,其他学校的经费保障存在很大问题。内涵发展很多学校在思想上能做到,但在实际中由于投入不足存在很大困难。由于这些情形的真实存在,城市中愈演愈烈的“择校热”有增无减,老百姓对教育收费也怨声载道。为此,今年5月教育部下发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》,要求各级教育行政部门把今后义务教育工作的重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来,有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头。由此可见,教育不均衡发展状况相当严重。

  五是素质教育举步维艰。在教育现代化发展的同时,各种矛盾和问题在不断突现。首先是素质教育的外部环境问题不小,社会对教育的评价主要看高考升学率,家长对学校的评价主要看孩子的考试分数,这样必然误导学校片面追求升学率。同时,教育内部的评价也更多地在追求一种形式,而缺乏对教育内涵的探究。其次,学校的自主办学问题也严重困扰着许多在第一线办学的校长们。政府如何营造好的环境促进学校发展,学校如何形成自身发展的内驱力并寻找和获得发展机遇,这是教育发展中的重大实践问题。当然,没有理论上的突破也必然窘迫。到底学校应是谁办?政府和学校的关系是什么?学校如何关注利益相关者?学校的特色、课程、评价如何自主发展等等。再次,教育评估和考试问题也阻碍了学校的发展,高考制度如何改革,新课程如何推进,学生素质发展如何测量,社会衡量人才的观念如何转变等一系列的矛盾也尖锐地向教育提出了挑战。还有,外来民工子女的读书问题,这一点在长三角地区的城市内相当突出,并在这些城市的学校中开始出现新的“两元文化冲突”。职业教育如何有效满足当地经济社会发展的需求,人才培养如何进行有效的预测等等,这些问题在该区域内也相当严峻!

三、长三角基础教育现代化的政策审视与未来取向

  在分析长三角地区经济社会发展特征和教育自身特点的基础上,再来透视该地区教育现代化的政策选择和现实困惑,就具备了一个基本的实证基础和论证前提。综观该区域教育现代化发展水平,在全国是处于领先地位的。从政策层面剖析,其选择、调整与充实、发展的过程也为全国教育现代化的发展提供了借鉴。
  1推进基础教育现代化作为教育发展的目标选择
  教育现代化作为一个地区性教育发展目标,最早是在江苏提出的。江苏省委、省政府早在1992年11月省委扩大会议上就提出:争取在下个世纪的中期,江苏全省率先步入现代化,并要求苏南沿江发达地区能够在本世纪末就开始启动现代化工程。次年12月,江苏省教委就正式印发了《关于在苏南地区组织实施教育现代化工程试点的意见》。1996年,中共江苏省委、江苏省政府明确提出:江苏要在全国率先推进教育现代化。实施教育现代化试点工程,实际上是江苏地方党委、政府的一项重大的教育公共政策抉择,是推动苏南地区教育发展水平加速提升的重要手段和政策措施。时任江苏省教委副主任周德藩提出:“教育现代化,实际上是以目前发达国家和地区的教育发展水平和状态为参照体系的,以推动经济社会现代化进程为主要目的,朝着教育现代化的理想目标加速教育改革和发展进程”B12这样的教育现代化,实质上既是一个教育发展目标的追求,又是一个促进教育不断迈向现代化的过程。其具体的内涵设计包括三个层面:B13一是教育物质层面的现代化,包括校舍设施、装备仪器、图书资料、教学媒体和手段等的现代化;二是教育制度层面的现代化,包括教育体制、法律、制度、规范体系等的现代化;三是教育价值观念层面的现代化,包括教育的观念、思想、理论等意识形态的现代化。而且,从当时的江苏经济社会发展状况出发,特别是根据苏南地区乡镇工业发展迅猛的形势,提出了以建设教育现代化“示范乡镇”为突破的重大举措。1996年,锡山市雪浪镇、张家港市乘航镇、江阴市长泾镇、昆山市陆家镇和武进市湖塘镇等5个乡镇作为第一批教育现代化示范乡镇通过了省级验收(这5个乡镇都在长三角范围内),标志着苏南地区教育现代化工程获得了实质性的进展。这也从一个侧面说明了教育政策选择的实际收效是理想的。江苏在推进教育现代化过程中,切实注意处理好地域差异矛盾,即苏南实施教育现代化试点工程,苏北地区开展教育促小康工程;处理好发展阶段的重点选择,以教育技术装备为突破口,逐步向教育内涵拓展与深入;处理好现代化评价标准的制订、发展与完善,先以硬件标准、量化标准为起步,逐步建构比较完善的教育现代化评价体系。
  在浙江,1999年省委、省政府颁布了《浙江省教育现代化纲要(2000—2020)》。其教育现代化的主要内容包含六个层面:即教育思想现代化。以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,面向全体学生,形成以素质教育为核心的教育思想体系。发展水平现代化。普及高中段教育,实现高等教育大众化。各级各类教育发展水平居全国前列,成为教育强省。教育教学体系现代化。各类教育协调发展,布局合理,横向沟通,纵向衔接,满足社会成员终身学习的需要;教学内容体现现代科学文化最新成果,教学方式方法开放、灵活,考试评价制度科学。条件保障现代化。教育投入适应事业发展需要。教育基础设施与教育技术装备先进,基本实现教育信息化。师资队伍数量足够,结构合理,素质优良。管理水平现代化。依法办学、依法治教,建立与社会主义市场经济体系相适应、符合教育规律的管理体制和运行机制。这些要求基本上与江苏提出的教育现代化的内容是一致的,并没有什么特别的新意。然而,其实际推进过程却很有自身特色:一是教育体制改革与制度创新相当灵活,二是民办教育发展迅猛。绍兴在全国率先尝试义务教育阶段的免费制;长兴推出了“教育券”的试验;台州探索“教育股份制”等等。浙江的民办教育也可谓是方兴未艾!截至2003年底统计,全省共有各级各类民办学校(教育机构)近1.1万所,约占全国6.12万所的六分之一,在校生总规模达131.9万人,约占全国的九分之一。具有独立颁发学历文凭资格的民办高校13所,在校生4.9万人;进行高等教育学历文凭试点的专修学院31所,包括其他高等教育机构在内的各类注册学生6.24万人,占全国140.35万人的4.5%。非学历培训教育机构1076所。据专家分析,浙江民办教育发展将呈现三大趋势:即国际化、联合重组、公办学校改制。浙江大学民办教育研究中心主任吴华教授认为,随着政府对公办学校投资的加大,硬件环境所代表的学校特色已不复存在,民办学校必须从教学特色、课程特色、管理特色、升学前景、就业前景等方面为家庭选择民办学校提供新的理由,而中外合作办学恰好为解决上述问题提供了新的可能性。高中段以上民办学校将更广泛地采用国外的教材、课程和教学设计,与国外学校进行更广泛地交流,开展课程认证与学分互换,互派教师与学生等等。从浙江目前的民办教育现状分析,除了少数特色学校能够在目前规模上继续生存以外,绝大多数学校只有扩大规模才有可能继续生存,因此,在今后一个时期里,民办学校之间、民办学校与公办学校之间、民办学校与国外教育机构之间的联合、重组将成为浙江省民办教育发展中的一个重要现象。与此相伴,多种类型的教育集团将成为民办教育领域的生力军。另外,公办学校改制目前也正在积极探索之中,初步形成了三种模式:一是办学主体不变,学校按民营机制运行,即所谓的“国有民营”;二是引入新的投资主体,与原办学主体合作、合资办学,变公办体制为混合体制;三是更换办学主体,变公办体制为民办体制。通过部分非义务教育阶段公办学校改制,以调整公办教育和民办教育之间的资源配置格局,将成为浙江民办教育一个新的增长点。
  上海按照“实现城市现代化,必须率先实现教育现代化”的要求,围绕上海经济社会发展和建设“四个中心”,即国际经济、贸易、金融、航运中心的目标,教育将全面实施综合改革,扩大教育开放,不断推进教育现代化,为我国全面建设小康社会和上海现代化作出贡献。因此,其教育现代化的追求目标就是建设“一流教育”。上海教育现代化的基本要求是构建三方面的结构体系:一是构建现代化教育管理结构。将从政府、学校、行业中介机构三方面着手。政府要依法行政,加强管理,在义务教育、城乡教育均衡发展、教育经费投入等方面给予条件保障;学校要依法自主办学,加强内部管理,并提供高质量的教育服务,包括对受教育者的服务,以及为企业、社会进行培训、咨询等方面的服务;行业中介机构在自律的基础上,要发挥自我协调、自我管理的功能。二是构建现代化社会教育结构。将从社会、家庭、个人三个块面推进。社会必须拥有良好的教育环境,法律法规环境,教育救助环境;家庭要有良好的教育条件,正确的教育意识和培养过程;个人要培养自觉主动学习的意识,树立诚信意识,学会相互协调。三是构建现代化教学结构。将从教学理念、教学技术、教学环境三方面推进。其中包括树立素质教育、终身教育等理念;发展现代教学技术;营造远程教育等现代化教学环境,使学习者学习的时空更广阔。这是一个对教育现代化大手笔的设计,其不仅从教育的公共政策层面,也从教育内部机制层面对教育现代化的推进作了很好构想。
  但是,作为教育现代化的推进过程,应当是一个长期的、持续发展着的艰苦探索过程,无论其政策机制,或工作机制都应合理选择,并注意在实施过程中不断予以调整。从长三角区域基础教育现代化的发展情况看,其政策取向还不够明晰,政策的具体内容还需要进一步的疏理。
  2基础教育现代化未来政策的价值取向
  基础教育现代化的根本目的就是要充分满足广大人民群众日益增长的现代教育需求,满足人们各种不同的受教育的需要,满足人的自由健康发展的需要。这种现代化的教育首先要从教育效率、教育公平性、教育对社会的适应性层面上去思考,其目标是为了追求教育的不断改进与完善,解决现存的教育不均衡状况严重的问题,满足人民群众对教育促进人的个性发展的根本需求。因此,未来政策应有清晰的价值取向。
  (1)公共利益最大化。作为具有公共属性的产品,基础教育现代化的未来政策首先在于公共利益的最大化。这种价值诉求的核心内涵在于最大限度地实现教育公平,使公共教育资源惠及每一个受教育者。具体有三个层面的含义。
  其一,尽可能地提供均等的受教育机会,真正做到教育的起点公平。清华大学孙立平教授指出,任何一个和谐社会都不可能没有利益冲突,关键在于为利益冲突的解决提供底线保障。对教育发展来说,所谓的底线保障首先是实施免费的九年义务教育,确保面广量大的农村义务教育,尤其是农村贫困地区和贫困人口的义务教育实现全部免费,对城市流动人口子女实施在城区就近入学的部分免费义务教育,逐步扩大并实现免费的义务教育。
  其二,尽可能地提供优质的教育,逐步实现教育的高位公平。随着人们生活水平的不断提高,教育的“底线保障”已不能满足部分人民群众的教育需要,人们对优质教育资源的需求不断扩大,对享受高质量教育的要求越来越迫切。“以人为本”是和谐社会的核心理念,但“人”不是抽象的概念,人是现实的、具体的、分层的,不同的人有不同的利益和需要。教育要通过改革和发展,形成更充分、更广泛的优质教育资源,以尽可能地满足人民群众对高质量教育的需要,从而在高位上实现教育公平。我们必须认识到,在构建社会主义和谐社会的进程中,满足人民群众不断提高的教育需求,满足人民群众享受优质教育的需要,同样是教育公平的重要内涵。
  其三,尽可能地提供多样化的教育,努力做到教育的实质公平。人们对教育公平的判断与认同,总是基于一定的教育评价标准,对于不同的人来说,这种评价标准也不同。就校际差异而言,如果从均等的受教育权来看,是不公平的,但如果从满足不同人群的教育需要来看,又是一种公平的具体表现。因此,由于人与人之间差异的普遍存在,教育公平也体现出一定的差异性。随着人们认识水平的提高,教育必然从专业话题走向大众话题,人们的教育质量观也会由单一的考试成绩诉求走向多元化的价值诉求,人的个性充分自由发展需要有多方面、多层次、多类型的教育服务来满足,从而对教育形成多元需求,因而优质教育也可以理解为一种能够满足人们多元需求、实现多样化服务的教育。在这样的条件下,公众对优质教育的需求就需要不同类型的学校教育提供多样化的教育服务,为学生的发展提供多类型、多层次、个性化和特色化的选择。
  (2)学校发展多元化。政府对基础教育的宏观调控要改变统一化、标准化、模式化的办学思路,寻求学校发展的多元化。
  首先,多渠道筹资、多元化办学。基础教育作为准公共产品性质,政府应当承担绝大部分的办学经费,但是为了基础教育的更快发展,也不应当排除社会资金的进入。一是可以建立教育政策性银行,通过贷款、投资、担保、补贴、贴现等资金运用方式来保障教育金融业务的顺利开展;二是发行教育彩票,广泛吸收社会资金,将所筹得的资金切块定向用于农村教育;三是以政府投入为基础,建立区域性教育发展基金;四是运用产业政策优惠、税收减免等手段,鼓励社会捐资农村教育等;五是设立教育税用于农村义务教育发展。应大力鼓励和提倡企业、社会团体和公民个人对基础教育的捐赠,制定针对进入教育领域的私人资本的鼓励政策和税收减免优惠政策。对于向教育领域捐赠的企业、个人可以抵消或减免企业所得税和个人所得税,并制定一系列相关鼓励政策。如有的国家规定捐赠者可以获得对捐赠款项产生的成果享有一定的支配权和优先权,有的国家规定为维持正常的教育教学活动而开展的非公益目的的活动给予适当税收减免。国外的这些政策是值得我们借鉴的。同时,要缩小民办学校与公办学校的政策差距,在制度和政策层面扶持民办学校的发展。
  其次,引导学校自主办学、特色发展。不同类型学校有各自的培养目标、教育责任和社会服务职能,因而有各自的办学模式。应在学校评价、社会评价的基础上,根据学校性质有针对性地评价,而不是一把尺子量所有学校,更不是把所有学校放在一起进行优良中差排队,而是鼓励学校办出自己的特色,以满足广大群众多元化的教育需求。因此,在办学条件逐步改善的前提下,我们的教育政策要鼓励和引导每一所学校从自身实际出发,遵循教育事业发展规律和人才培养规律,积极发展富有个性的学校文化,从“千校一面”转向自主发展、特色发展和多样发展,为人民群众多样化的优质教育选择提供丰富的教育资源,从而以承认个体差异、发展的不平衡性为前提,给每个儿童提供不同的教育,使其天赋、个性得以发展,实现个性发展的实质公平。
  (3)优质教育大众化。有重点地办好一些学校是我国教育的一贯政策,它是缓解教育资源紧缺与人才培养矛盾的特殊方法,对于集中有限资源确保优秀人才的培养起到了历史性作用。长三角区域也不例外。但是随着经济和社会的发展,这种精英化的教育政策取向越来越表现出一种负面的影响,主要表现在优质教育资源相对集中在部分学校尤其是一些城市学校,进而被一部分人享用,造成了教育的不公平。因此,走出精英化的教育,实现优质教育的大众化,是长三角区域基础教育现代化的又一政策取向。
  优质教育大众化的着眼点在于办好每一所学校,为每一个学龄儿童提供高质量的基础教育,追求的是一种高水平、高质量的教育,是一种高水平普及和高均衡发展,要求区域内基本普及15年教育,要求各级各类学校的基础设施和教育技术装备达到中等发达国家的水平,80%以上的高中达到优质标准。大众化的优质教育具体表现在完善的课程体系、科学的教育过程、更高的教育质量、优秀的教师队伍以及先进的教育设备。长三角区域优质教育大众化的现实的基础是人均GDP已达到2500美元的发展阶段和发展水平,大中城市的居民和部分农村地区的老百姓,较为普遍地形成了让子女享受更好教育和更高教育的强烈愿望,同时也具有了承受和消费优质教育和优质教育服务的经济能力。一方面需要政府在保证重点学校持续发展的同时,重点加大对普通学校尤其是农村学校的发展支持,逐步消除城乡之间以及校际之间的教育差距。在目前情况下,长三角地区义务教育阶段的校际差距以及城乡差距较小,但高中阶段校际之间的差距较大,所以要重点加强对高中阶段普通校的投入,扩大普通高中阶段教育规模的同时,办好每一所普通高中学校和中等职业学校,尽可能地满足每一个儿童对高中阶段优质教育的需求。另一方面,在政府优质教育资源还不足的情况下,可以阶段性地利用公办名校已经形成的资源和品牌的优势,扩大优质教育资源以满足人民群众的现实需要。由于有相当一批公办学校具有较强的综合实力,具体表现为较好的办学条件、较强的师资水平、较高的教学质量以及较为鲜明的学校文化。这些公办名校在面对市场需求和市场选择时,表现出优质教育资源强大的竞争实力,有可能利用自身的教育资源优势和学校品牌优势,争取社会各方面(包括家庭)资金和资源支撑,通过民办学校的运行机制和方式,有效扩大优质教育资源,满足人民群众日益增长的享受优质教育资源的需求,也同时解决公办学校公用经费投入的问题。这样,公办名校办民校以公共资源的存量部分满足公共教育需求,确保成绩优异的普通家庭的孩子、穷孩子能够按照能力和水平原则享受优质教育;通过面对市场选择和市场竞争,以民营的方式实现公共教育资源的增值,增量部分既扩大了优质教育的规模,满足了人民群众的需要,又可以反哺公办教育经费的不足,从而实现双赢和多赢的效果。第三方面,政府要在教师专业发展上加大投资力度,采取有效措施促进教师整体队伍水平的提高,因为提供优质教育的使命主要是由教师承担的,唯有优秀的教师队伍才能提供优质的教育。教师培训要向农村教师倾斜,要通过制度化的安排改善农村教师的待遇,使他们安心从教,在此基础上激发他们主动寻求专业发展,并提供充足的发展机会。
  3基础教育现代化未来政策的主要内容
  (1)积极推进素质教育,实现人的素质现代化。在教育现代化的发展进程中,人的素质的现代化和人的全面发展程度,既是推进现代化的关键因素,也是现代化的核心内容。在一定意义上可以说,教育现代化的最终成果应体现在实现人的素质现代化和人的全面发展的目标。从这样的角度设计教育现代化的推进策略,就应该以人的现代化和人的全面发展为中心,其余各方面的现代化发展包括教育设施、技术装备、教育管理、教师队伍等都要围绕提高人的素质现代化和全面发展来进行。教育现代化的进程中人的现代化问题,焦点是学生现代素质的养成,这要依赖于积极推进素质教育。素质教育是着眼于受教育者及社会长远发展的要求,以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为目的,以注重培养受教育者的态度、能力,促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。素质教育要使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体和学会审美,为培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。全面实施素质教育,是全面贯彻教育方针,培养现代人才的重要战略举措。实施素质教育的重点有三。
  重建当代学生素质目标。未来社会发展要求每个社会成员都应具有终身学习的愿望和能力,具有良好的道德观和价值观,具有信息意识和素养,具有创新精神和实践能力,具有国际意识和开放的思维方式。首先,创新精神与实践能力应成为当代学生素质发展的核心。长三角区域作为发达地区,已经跨进了知识经济时代,知识经济与社会的发展核心是知识的创新。这种创新性的实践能力主要包括多种知识的综合及多元文化的融合能力、运用现代技术手段获取新知识的能力以及把知识转化为现实财富的能力。其次,现代科学素质是当代学生素质的基本内容。主要包括学生的科学精神、科学思维和科学方法,以及适应未来社会所要求的科学地学习、工作和生活方式。其三,现代人文素养是当代学生健康发展的基础。在竞争激烈的世界上,当代学生要准备和乐于接受他未经历过的新的生活、新的思想观念、新的行为方式,要有强烈的责任感和个人效能感,要能够积极主动地做事,要对生活采取一种以创业精神为基础的态度,要有团队意识与合作精神。其四,世界意识和国际理解是当代学生素质的新要求。随着长三角区域经济进一步融入全球经济体系,长三角区域的社会生活也逐步国际化,人的活动空间也扩大到世界范围,所以学生必须增强世界意识,养成人类团结思维,乐于理解和尊重多元文化,有在广阔的国际视野和全人类的视野上处理事务的知识和能力,具备与异国文化疏通意思的语言能力、表达能力、国际礼仪以及知识和教养,树立为世界和平与人类福利做贡献的精神。
全面深化基础教育课程改革。课程是全面实施素质教育的核心环节。课程在学校教育中处于核心地位,国家对国民素质在情感、态度、价值观、知识、技能、方法等方面的基本要求,主要通过基础教育课程的培养目标、内容要求、教学要求、评价标准等方面体现,国家教育方针提出的培养目标,主要通过课程实施达到。2001年,经国务院同意,教育部同年颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,开始了基础教育阶段的课程改革。长三角区域应在国家课程标准的基础上,从经济、社会发展的实际需要出发,构建具有地方特色兼具国际意识的基础教育课程体系。在面向未来的课程建构中,要改变课程权力过于集中于行政部门的状况,赋予学校课程自主权,以增强课程的适切性,促进学校形成素质教育特色。要鼓励学校从学生个性发展需要出发,开发校本课程,增强课程的选择性,促进学生的自主学习和有效发展。要引导学生建立校内课程评价体系,推动学校由外控式的应试教育走向自主式的素质教育。同时把课程改革与促进教师的专业发展有机结合,强化教师的课程意识,实现教师专业化程度的提升。
  实现学校教育、社会教育与家庭教育的有机统一。教育现代化的核心是人的现代化,人的现代化促进教育的现代化。这里的教育不仅指学校教育,人的现代化也不仅指学生。它是一个教育系统与社会系统相互作用的过程,环境与人相互作用的过程。学生素质的形成是在学校、家庭、社会成员的相互影响中逐步实现和提高的。我们所关心的人的现代化,是以学生为主要对象,同时包括学校、家庭和社会成员在内的人的现代素质养成过程。素质教育要把学校教育、家庭教育、社会教育联系为一个整体,也把提高学生的现代素质同提高教师、家长和其他社会成员的素质统一起来,以拓宽素质教育和教育现代化的视野,使之成为提高全体社会成员素质和现代化程度的协调发展过程。
  (2)构建优质教育体系,实现教育高位均衡发展。构建优质教育体系是在发展中动态地实现教育高位均衡的重要选择,也是长三角区域基础教育发展有了良好基础后进一步提高质量和水平的重要发展思路。教育均衡发展在不同的历史时期、在教育发展的不同阶段,有着不同的内涵和要求。在普及义务教育的初期,教育均衡表现为让每一个孩子都能获得上学的机会;在义务教育的巩固和提高阶段,教育均衡表现为每一个孩子提供较好的学习条件;在后普及时代,教育均衡则表现为每个孩子都享有满足其个性化学习要求的优质教育。教育均衡不是一个静态的概念,而是一种动态的过程,它是不均衡-均衡-不均衡的循环往复和循序渐进,最终达到相对的高位均衡。在这一过程中,人民群众的教育需要是教育发展的原动力,而不断满足人民群众的教育需求,有目的、有计划、有组织提高教育生产力,推动教育全面快速发展,仍然需要正确处理和把握公平与效率的关系:不能为了一种低水平的教育公平而影响教育的发展,也不能为了发展的高效率,而无视相对的教育公平。在保证教育“底线”的基础上,有计划、有步骤地推进优质教育体系的构建,才能促进教育发展,不断提高教育均衡的水平。着眼于公平与效率的统一,着眼于优质教育拉动均衡发展,我们在教育资源配置与教育政策选择上应考虑以下三个方面。
  合理配置公共教育资源。公共教育资源配置的总体原则不是“锦上添花”而是“雪中送炭”,必须惠及资源和财富处于平均水平以下的地区,必须向弱势群体和弱势人口倾斜。因而,在优质学校和普通学校之间应寻求不同的教育资源配置途径。对于优质学校,鼓励他们利用自身的品牌优势,广泛吸收社会资金谋求发展。对于普通学校尤其是薄弱学校,要加大教育财政投入力度,通过专项基金和转移支付等方式,改善办学条件,提高办学水平,从而不断缩小校际差距。就城乡教育资源配置来说,公共教育资源要向面广量大的农村教育倾斜,在保证农村教育同等待遇的基础上,不断提高农村义务教育的普及水平,推动农村教育的现代化。同时,加强对义务教育阶段收费行为的统筹管理,是科学配置教育资源的又一举措。这里有两个基本的合理性分析。一是收费的合理性。义务教育阶段的公办名校作为公认的优质学校,其提供的优质教育受到广大群众的认同,因此成为择校的热点,这些学校在规定范围内收取一定的择校费,是解决优质教育资源供需矛盾的基本方法,而收费的数量又是一般群众能够承受的,尊重了公民自主的教育选择权,所以在目前条件下具有一定的合理性。二是统筹分配的合理性。公办名校所拥有的优质教育资源属于公共产品,其所收择校费具有公共属性,不能为一个学校或一个集体所占有,必须在二次分配中体现公平原则。基于此,许多地方都建立了专门的收费账户,由财政和教育行政部门统筹管理和统一分配,大部分经费用来支持薄弱学校建设,弥补教育投入的不足。这样才能兼顾公平与效率,以优质教育拉动教育均衡发展。
  制度保障教育机会均等。教育机会均等意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都尽可能从教育制度本身得到补偿。作为教育行政部门,要通过完善的制度设计与安排,寻求公共利益最大化的教育管理过程和管理活动,切实保障公众的教育机会均等。以现实的教育考量,制度保障要达到以下三个目标:一是在义务教育阶段,要通过逐步实施免费教育制度,让每一个孩子都能够上学,都能接受最基本的教育,进而获得进一步发展的机会;二是在非义务教育阶段,要通过完善贫困生助学金制度和优秀生奖学金制度,让每一个考上高中和大学的孩子能够上学,能够完成学业,并学有所成;三是通过健全“能力本位”的选拔与录取制度,让所有的孩子都获得享受优质教育的机会,为每一个有天赋、有能力的孩子提供优质教育,为不同的孩子提供能够选择的适切性教育。这样,我们的教育制度就能在高位上保证教育公平。
  校际互动放大优质教育资源。在公办名校这个问题上,明智的做法是充分发挥他们的示范、引领作用,使他们所占有的优质教育资源辐射到其他学校,惠及更多的学生。建立一种名校与普通学校的互动平台无疑是重要途径,具体做法有三点。一是建立教师交流制度。名校大多占有优质的教师资源,可以在一定的区域范围内,在不改变教师工作关系的情况下,让名校的教师定期轮流到普通学校任教或负责业务管理,让普通学校的教师到名校进修或任课。这既可以促进教师资源的相对均衡配置,也可促进普通学校的教育文化建设,推动普通学校教师的专业发展。二是建立课程资源共享机制。名校往往在自主开发课程、教学设计以及试卷开发等方面有明显的优势,而一些普通学校可能在社会实践资源方面有优势,二者可以充分共享,以实现优势互补,更主要的是分享名校的教育经验。三是在名校与普通学校间建立全面的合作伙伴关系。明确名校承担起普通学校的管理帮助、资源支持、专业引领和教师培训等任务,包括帮助普通学校制订发展规划、完善常规制度、开展教研活动等,普通学校可以为名校提供实践活动空间,也可以利用名校品牌办实验班甚至分校等,有意识地引导名校与普通学校之间实现业务与管理的一体化。这样一种多层次的校际互动,既放大了名校的优质教育资源,也为学校的共同发展注入了活力。
  (3)进一步完善基础教育的公共治理结构。由于计划经济体制的影响,长期以来政府把学校看作是自己的附属行政机构,几乎垄断了所有的权力,理所当然地集举办者、办学者、管理者于一身,包办了学校的方方面面。其结果是学校成为政府的“附属物”,学校里的人成为“组织人”、“单位人”。政府过多的干预不仅导致学校再生能力的不断萎缩,而且使政府本身不堪重负。加上政府几乎排斥了社会自治力量和市场的介入,导致学校之间缺乏竞争,不仅抑制了非政府组织、个人等参与提供公共物品的积极性,同时也剥夺了其他社会组织、团体、个人参与学校事务的权力,致使学校的民主性得不到凸显。教育政策作为教育公共治理结构的支撑,应当在不同力量和主体之间建立一种参与、协调、谈判的良好合作机制,保证政府、市场与学校,以及举办者、办学者和管理者之间的协调,有效地向社会提供教育产品,满足社会不同利益群体的需求,其基本目的是构成一个“政府调控、市场介入、社会参与、学校自主”良性互动的治理机构。建立与市场经济体制相应的现代教育制度,强化学校的法人地位,明晰政府的办学责任,调动家庭及社会力量投入教育的积极性,核心是处理好政府、市场与学校的关系。
  未来政府的教育责任。政府的教育责任首先是政府的财政责任,这种财政责任的确定基于教育的产品属性,而对教育产品的属性讨论是建立在公共产品属性基础上的。我国学界一般认为基础教育为公共产品。从公共产品理论出发,实现教育公平、保障公民的受教育权是政府办学的重要任务。教育是社会公正最好的调节器,通过教育公正推进社会公正,则是政府体现其公共性的最佳切入点。公正因此构成公立教育的第一原则。如何把公共教育资源送到最需要的人群中,尤其在教育投入不足、公共教育资源有限的情况下,如何以较小的投入创造最大限度的公正,这应该是亟待政府反思的首要命题。首先,作为公共产品的义务教育的经费投入应由政府全部负责,并确保所有适龄儿童接受免费的义务教育,以实现教育的底线公正。其次,要通过教育财政制度的完善,确保教育投入的效益,教育投入应面向普通学校和弱势群体,在教育设备基本满足实际需要的前提下,应在教师培养和课程改革等方面加大投入。其三,政府的教育投入要能够拉动社会对教育的投入,如建立配套教育基金、建立股份制学校等,扩大教育融资渠道,推动基础教育现代化建设。
  政府的教育责任还表现在管理责任上,政府在管理公共教育事务时应该“掌舵而不划桨”。当代西方的新公共管理理论认为,公共组织可以分为四种类型,即政策组织、规制组织、服务提供组织和服从型组织,前两者负责“掌舵”,后两者负责“划桨”。政府应该把“掌舵”放在自己职能的中心位置,集中精力提供合理的制度安排并对其他公共组织的活动加强监管。我国的公共教育长期由政府兼顾“掌舵”和“划桨”的责任。政府利用公立学校系统垄断提供公共教育能够有效保障教育的公益性,但是往往造成公立教育和学校的决策权力过分集中,学校之间缺乏竞争机制,教育活动中缺乏选择机制,制约着公共教育质量和办学效率的不断提高。改变这种状况的一个有效政策选择就是,改革政府垄断提供公共教育的现状,实现公共教育提供者的多样化。也就是把原来由政府承担的一些公共教育管理和服务职能交给市场或公民社会承担,形成由政府、市场和公民社会共同提供公共教育服务的格局。一是具有非排他性和非竞争性的公共教育如义务教育,应作为政府的基础性职能由政府承担全面责任,但可以在不同制度框架中由多样化的学校组织具体提供义务教育的服务;二是对于可以由政府和其他社会组织共同提供的具有竞争性、选择性的公共教育,应主要利用市场机制和公民社会选择机制来提供。其中,利用市场机制和市场组织提供公共教育,是现代社会实现公共教育提供者多样化的一条重要途径。
  未来学校教育责任。明晰学校责任的前提是明晰学校的产权,赋予学校法人自主而充分的经营权利。随着我国办学体制的改革,学校投资主体由国家一元走向多元,学校类型也由单一的公办学校发展为公办、民办两种基本类型。公办学校的所有权为国家,但在国家产权制度下,权利是由国家选定的代理人行使,这种代理人一般是教育行政部门,学校法人拥有现实的所有权即经营权,包括使用权、支配权和部分收益权,但由于教育行政部门处于权力支配地位,学校经营权往往被集中到教育行政部门手中。民办学校所有权归特定投资人,投资人往往也是学校法人,同时兼有经营权,但是因为学校经营具有较高的专业性,使得民办学校出现另一权利主体即具有专业领导职能的校长,不过,校长往往是被雇用者,拥有的经营权限十分有限。所以,不论是公办学校还是民办学校,都存在产权不清、责任不明的问题。根据现代产权理论,产权关系归根到底是一种物质利益关系,其本质特征是财产主体责权利的统一。产权的明晰使产权主体因责、权、利的明确而必然使外在的责任内在化:所有权的明晰确立了产权主体的义务,经营权的明确更是增强了其主体运营财产的动力。产权这种责、权、利的有机统一,使学校各产权主体因拥有相应的权利而负起相应的责任,从而在办学和管理活动中表现出高度的自主性和积极性,有利于产权主体从长远利益考虑,避免一些短期化的行为。因此,明晰产权意味着对财产实际占有主体进行了定位,并对其拥有的权限进行了界定,使学校法人实际经营权和投资主体所有权相分离,从而使学校承担起相应的经营责任。未来的学校应该是自主经营的学校,要求传统的集中在上级政府或特定投资人的经营权力,彻底下放到学校管理层,使得校长、教师、家长,甚至学生都能有更大的专业自主空间,依据学校特色及需要,自行决定人事的遴选考核、课程教材的选用及财政的使用等。这种将权力下放到学校的改革方式,不仅使学校成为教育改革的主体,也使得学校的教师与校长脱离过去被改革的对象,而成为教改运动的发起人和设计者,而且也因为学校的每一分子都必须肩负起学校教育成败的责任,将使得大家竭尽所能、发挥专长,找到最适合该校的教改途径。
  建立现代学校教育制度是促进学校自主经营、保证学校履行教育责任的保证。所谓现代学校制度是指符合现代教育基本理念,构建学校法人制度以确立学校的主体地位,以学校组织制度、管理制度和新型政校关系为主要内容的教育制度。建立现代学校制度的关键是确立学校的主体地位,使学校成为真正的法人。要通过法律保证政府职能与学校职能的分离;国家权力与学校法人权利的分离;举办者产权与学校经营权的分离。学校法人制度的基本形式是学校董事会。建立董事会并确立其法律地位是学校实施自主经营的制度保证。董事会作为学校的最高权力决策机构,有利于形成民主决策,体现集体领导,更好地运用办学自主权。校长在董事会集体领导下,执行董事会的决议,负责学校具体管理,有利于集中精力做好教育教学管理工作,保证学校的教学质量。建立董事会,有利于董事会与校长各司其职,学校所有权和管理权的分离,形成决策与执行相分离的互相监督的机制,避免使学校成为某一个或某一利益集团的工具,这对学校取得社会信誉,促进其发展有着十分重要的意义。
  未来社会、家庭的教育责任。社会的教育责任分担源于教育需求的多样化和市场机制在教育发展中的作用。政府提供的公共教育产品只能满足公民基本的教育需求,公民更高的或个性化的教育需求则需要社会通过市场来提供。市场机制的作用,总体上表现为以下几个方面。一是办学体制的多元化。市场经济的多元所有制结构,居民收入的增长,富裕阶层的出现,选择性教育的扩张,形成了发展民办学校的客观要求,这为社会力量办学提供了巨大的发展空间,民办学校规模的扩大,既扩大了教育资源的总量,也为教育消费提供了多样化的选择空间。二是分担了教育成本。市场与政府共同提供教育,实质上是社会、受教育者和政府共同负担教育成本,这种成本分担制度既增加了教育供给量,也发挥了市场的调节作用。三是真正面向社会发展和劳动力市场。市场介入使非义务教育阶段的学校的招生数量、专业设置、层次结构、教学内容等要适应未来社会发展及劳动力市场需要,并受劳动力市场调节,在一定程度上推动了教育资源使用效益的提高。因此,政府要努力调动社会和私人的教育投资,形成全社会办教育的新格局。通过完善和改革个人所得税、企业所得税和遗产税等措施,大力吸纳民间资金进入民办教育以及公办教育机构。改革面向企业的税制,制定和完善相关的法律法规,要求和鼓励企业投资于员工培训和建设终身教育体系。推行各种教育集资措施,如大胆尝试教育债券和教育彩票,大力筹集社会零散资金。社会教育责任分担还在于提供非正规教育。学校的正规教育总的来说是国民基本素养教育,随着终身教育观念的确立,学校教育只是人的终生教育一部分,大量的教育活动是在校外进行。非正规教育有突出特点是教育主体的多样化,这就使社会上越来越多的机构和组织成为提供教育服务的机构和组织,包括校外教育机构和场所、文化娱乐场所、中介教育机构、劳动部门的就业培训以及新兴的文化产业。政府要为多样化的教育资源的合理利用搭建政策性平台,建立开放的教育服务体系,通过建立教育准入制度和特许制度,为非正规教育和私立教育发展提供更广阔的空间。
  家庭是教育的消费者,但由于教育发展不均衡始终存在,在不同层次上都有一定的竞争性和排他性,因此家庭也应当承担一定的教育成本。另一方面,教育使受教育者个人获得更高的收入和社会地位,这是受教育者的个人收益,他人不可分享,从收益成本的角度来说,家庭承担一定的教育成本也符合经济学原理。只是在不同的教育阶段,家庭承担的教育责任应有所不同。在义务教育阶段,每个学生都应享受基本的免费教育,在享受政府提供的基本教育服务的同时,家长如果为子女选择优质的教育,则应相应分担超出基本服务的教育成本。在非义务教育阶段,政府在核算一定分担成本的基础上,可以由学校对教育定价销售,通过市场交换,进行市场化动作,由家庭自主选择消费。
  长三角地区作为中国改革开放以来经济飞速发展的现代城市群,在其城市迈向现代化的进程中,同样要创造中国教育三角洲的现代神话,引领我国教育现代化的顺利发展。这需要不断探索教育创新的各种内部机制,准确把握教育现代化的内涵要求,坚定不移推进教育改革和发展。同时要有世界眼光,善于了解学习世界先进教育理念、管理模式和运作方式,集中力量办成具有国际影响的一流学校、一流学科,实现教育内涵式发展,不断满足人民群众日益增长的需求,培养德智体美全面发展的人才。

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